26 avril 2013 5 26 /04 /avril /2013 13:14

Vers une nouvelle Démocratie contributive...

  
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Il est plus facile de s’entendre sur ce que la démocratie n’est pas, que de dire ce qu’elle est. Si la démocratie n’est pas l’addition du droit de vote et du libre marché, qu’est-elle ? Ceux qui veulent réduire la démocratie au suffrage universel oublie que l’histoire du suffrage universel n’est pas séparable de celle de l’école : la participation citoyenne est impossible sans le savoir-lire et le savoir-écrire ; ils ne veulent pas voir, en outre, que l’abstention avoisine partout cinquante pour cent des électeurs.
 
Si la démocratie est le pouvoir du peuple, le peuple n’existe qu’en tant qu’il ne cesse de s’instituer : c’est un idéal, une consistance – il consiste plutôt qu’il n’existe. « Le peuple » n’est ni « les pauvres » (ou la plèbe, ou les gueux) ni l’unité de la Nation qui est toujours multiple. Ce peuple qu’est le démos n’est pas un individu, mais un processus : c’est précisément un régime de ce que Simondon appelle l’individuation psychique et collective, tel qu’il est fondé par l’accès critique de tous aux principes constitutifs de la transindividuation qui relie le psychique au collectif, cet accès critique étant lui-même rendu possible par un type spécifique de rétention tertiaire que le citoyen doit adopter à travers une éducation politique qui commence avec le skholeion grec.
 
La démocratie est ce que ruine la télécratie (ou industrie des médias de masse, productrice d'une opinion malléable) en particulier depuis les deux dernières décennies. La télécratie a produit la pire des situations : une démocratie participative non-représentative1, soit une démocratie sans peuple parce que sans idéal du peuple.
 
En s’inspirant de Mc Crawford Brough Macpherson2, on peut distinguer quatre idées de la démocratie : la démocratie de protection (garantissant la sécurité et protection des biens) ; la démocratie d’épanouissement (garantissant l’aspiration à l’épanouissement personnel, trop vite réduit au « pouvoir d’achat ») ; la démocratie d’équilibre (garantissant la régulation de l’offre et de la demande en s’appuyant sur un système de parties politiques comparables à des entreprises concurrentes) ; la démocratie participative, dont nous posons cependant qu’elle est la seule forme véritable de démocratie.
 
Autant dire que ce que l’on a pu appeler la démocratie participative en l’opposant à la démocratie représentative est un leurre tout proche d’une conception populiste de la démocratie. Ou bien la démocratie est participative et représentative, ou bien ce n’est pas une démocratie. Peut-être vaudrait-il mieux alors parler de démocratie contributive3, pour ne pas opposer contribution et représentation mais au contraire repenser la représentation à partir de la contribution, ce qui nécessite la conception et la mise en œuvre d’une technologie politique spécifique.
 
Il n’y a pas d’espace public – ni a fortiori d’espace démocratique – en dehors de techniques ou de technologies de publication. De toute évidence, et comme la publication des télégrammes diplomatiques par WikiLeaks l’a fait apparaître au niveau planétaire, nous vivons une révolution des technologies de publication qui impose de repenser en totalité l’espace et le temps publics, c’est à dire la chose publique, tout aussi bien que le régime démocratique qui en fait en principe l’affaire de tous.
 
L’espace numérique et planétaire de publication requiert une nouvelle pensée de la constitution politique et démocratique.
 
Notes:
 
1 L’intervention formatée du peuple sur les plateaux de télévision est l’autre face d’une politique du sondage où on ne sait plus qui de la télévision ou du peuple commente ce que dit l’autre.
 
2 Crawford Brough Macpherson, Principes et limites de la démocratie libérale, Paris, La Découverte, 1985.
 
3 Nous préférons parler de « contribution » plutôt que de « participation », car la participation évoque la partition, soit la particularité d’un vote. Si on peut toutefois parler de « participation » c’est au sens de Simondon : « La participation, pour l’individu, est le fait d’être élément dans une individuation plus vaste par l’intermédiaire de la charge de réalité préindividuelle que l’individu contient, c’est-à-dire grâce aux potentiels qu’il recèle » (Simondon, L’individuation psychique et collective, p. 18). La participation nomme alors la relation qui fait correspondre une réalité non individualisée en vous (préindividuelle) et une réalité non inter-individualisée hors de vous (transindividuelle). La participation en ce sens nomme la relation individuante avec un milieu associé, dans le cas contraire les milieux sont dits dissociés ou désindividuants : par exemple, lorsqu’on subit les effets d’une industrie de services, on voit son existence se transformer sans participer ou contribuer à cette transformation. Ce détour par Simondon nous aide à comprendre que l’individu n’est pas ce à partir de quoi il faut penser la démocratie, ou l’activité politique, car l’individu est tout au mieux le fruit provisoire d’une relation à un milieu transindividuel, et en aucun cas son point de départ.
 
La démocratie participative comme démocratie de « n’importe qui » (cf. Jacques Rancière, La haine de la démocratie, La Fabrique, 2005), n’est pas nécessairement une démocratie de n’importe quoi. Or, il n’est pas d’autres moyen d’agir sur le quoi, que d’agir sur les instruments que se donnent les qui pour accéder à leur quoi. Ce pourquoi la participation citoyenne est toujours subordonnée à l’intelligence des milieux contributifs.

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23 avril 2013 2 23 /04 /avril /2013 12:54
Stanley Milgram est certainement le plus connu de tous les psychosociologues. Son nom reste en effet attaché à ce qui constitue, depuis cinquante ans, l’une des plus célèbres expériences de psychologie sociale sur la soumission à l’autorité !
 
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Au début des années 1960, Stanley Milgram élabore une expérience qui fera date dans l’histoire de la psychologie, et dont les enjeux théoriques et sociétaux n’ont rien perdu de leur valeur aujourd’hui encore. Des individus ordinaires sont recrutés par voie de presse pour participer à ce qu’ils croient être une simple recherche sur la mémoire. En réalité, ils se retrouvent en situation de faire apprendre une liste de mots à une autre personne, d’apparence ordinaire également, et qu’ils ne connaissent pas. Cette personne, qui est en fait un complice de S. Milgram, se tient dans une autre pièce, sanglée sur une chaise et bardée d’électrodes, et commet des erreurs volontaires lors de l’apprentissage de mots. Pour chaque erreur commise, celui qui tient le rôle du professeur doit expédier un choc électrique à son élève. La décharge augmente au fil des erreurs pour atteindre 450 volts au final. Tout est fait pour susciter une angoisse terrifiante, palpable dans les enregistrements de cette époque : la victime pousse des cris de douleur, et l’expérimentateur reste derrière le professeur, figure d’autorité, en l’exhortant invariablement à continuer jusqu’à ce que l’élève sache parfaitement la liste. Bien entendu, tout cela est factice puisqu’aucun choc n’est reçu par l’élève, et que ses protestations et cris de douleur proviennent d’une bande-son. Alors que S. Milgram s’attendait à obtenir de la désobéissance, les résultats sont totalement contre-intuitifs : 65 % des sujets de l’expérience vont jusqu’au bout, en administrant un choc de 450 volts à l’élève. C’est là l’autre raison de la célébrité et de la portée de cette expérience : deux personnes sur trois ont été capables de produire un comportement aussi grave, pour une justification aussi futile. Des sujets ordinaires peuvent donc se comporter en bourreau, dès lors qu’ils sont soumis à une autorité.

 

De l’état autonome à celui d’agent exécutif

 

De tels résultats bouleversent la communauté scientifique et la société civile. Le premier réflexe est d’essayer d’identifier les biais expérimentaux possibles, mais les multiples réplications de cette expérience, dans de nombreux autres pays, montreront que cette capacité à obéir à une autorité légitime semble se retrouver dans de multiples cultures, et dans des proportions sensiblement identiques. Le second réflexe est d’invoquer la responsabilité des acteurs eux-mêmes, en invoquant la personnalité des sujets de l’expérience : des sanguinaires, des pervers, des abrutis seuls capables de commettre un tel acte. Or, S. Milgram montrera que ce n’était pas le cas, ce qui constituera le troisième grand enseignement de son paradigme. En effet, à l’aide de variantes expérimentales d’une ingéniosité simple mais implacable, S. Milgram prouve qu’un tel comportement d’obéissance provient du contexte dans lequel l’individu se retrouve placé.

 

-LE JEU DE LA MORT (2009) documentaire complet-

 

En effet, lorsque l’autorité se retrouve à distance ou lorsqu’elle perd de sa légitimité, le taux d’obéissance diminue. A contrario, lorsque la légitimité de l’autorité est forte, lorsque la victime est faiblement identifiable ou que le sujet se retrouve simple exécutant dans un groupe docile, ce taux d’obéissance augmente. Pour S. Milgram, la capacité à obéir de l’être humain moderne résulterait du fait que le contexte le placerait en situation d’état « agentique » : celui qui incarne le tortionnaire ne se percevrait plus comme quelqu’un agissant de manière autonome, mais comme un simple agent de l’autorité, par laquelle il accepterait d’être contrôlé. Il agit en considérant que sa responsabilité individuelle n’est pas engagée. Ce passage de l’état autonome, où l’individu se perçoit comme l’auteur, le responsable de ses actes, à celui d’état agentique, où la personne ne se perçoit plus que comme l’agent exécutif d’une autorité, serait obtenu par le contexte expérimental.

 

Une question actuelle

 

Là encore, les résultats de S. Milgram donneront une validité à cette théorie dans la mesure où les variables contextuelles qui ont eu le plus d’impact sur ce comportement d’obéissance, étaient celles manipulant la légitimité de l’autorité, et le degré de proximité physique entre cette dernière et le sujet.

Ce travail de recherche et les résultats qui en résultent sont l’œuvre majeure de S. Milgram, décédé prématurément à l’âge de 51 ans. Ce paradigme, vieux maintenant de cinquante ans, conserve toute sa valeur théorique. Jerry M. Burger, de l’université de Santa Clara en Californie, a obtenu les mêmes résultats en répliquant l’expérience en… décembre 2006. La capacité d’obéissance à l’autorité chez l’homme moderne n’a, semble-t-il, rien perdu de son actualité.

 

www.scienceshumaines.com

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23 avril 2013 2 23 /04 /avril /2013 10:41
"S'adapter et subir, ou adopter et choisir ?" Quel influence exerce le milieu social et environnemental sur l'homme ? Quel est son rôle dans celui-ci ? Voici deux grandes questions abordées avec finesse dans un extrait du vocabulaire d'Ars-Industrialis.
   
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Adaptation est un terme qui dérive d’« ad-aptare » qui signifie rendre apte à ou ajuster à ; joindre ou conformer.
 
C’est une idée banalement darwinienne que d’affirmer que plus un vivant est adapté moins il est adaptable, moins il peut adopter un nouveau milieu . Quant à l’homme, chacun sait bien qu’il ne s’adapte pas à son milieu puisque, bien plutôt, il adapte son milieu, qui, de ce fait, n’est plus seulement milieu de besoin mais milieu de désir.
 
Adoption est un terme qui dérive d’« ad-optare » qui signifie opter ou choisir, greffer ou acquérir.
 
Toute individuation  humaine est un processus d’adoption, et la santé d’une individuation se mesure à sa possibilité d’adoption – d’un mode de vie, d’une technique, d’une idée, d’un étranger, etc. Le « faire sien » qu’est l’adoption suppose une participation  de ce qui adopte à ce qui est adopté.
 
Adapter ou adopter: L’adoption est le processus d’une individuation, c’est à dire d’un enrichissement, tandis que l’adaptation est une désindividuation : une restriction des possibilités de l’individu. S’adapter à une norme n’est pas adopter une norme : dans le premier cas, la norme est posée indépendamment de celui qui s’adapte, dans le second, la norme n’existe que si elle est adoptée1. L’adaptation est un rapport entre deux termes qui préexistent à leur mise en rapport, tandis que l’adoption est une relation telle que les termes ne préexistent pas à leur mise en relation : celle-ci est créatrice des termes qu’elle relie – par exemple, le père et son enfant ne préexistent pas, en tant que tels, à la relation d’adoption2.
 
Tout ingénieur, tout artiste, tout penseur sait qu’on n’innove pas, qu’on ne crée pas, qu’on ne pense pas en s’adaptant, mais en adoptant de nouvelles normes d’usage et de fonctionnement. Dans une certaine mesure, l’opposition entre adaptation et adoption rejoint celles entre audience et public, entre consommateur et amateur, mais aussi entre usager et praticien. On ne s’adapte pas à une langue, on l’adopte, et c’est pourquoi il n’y a pas de mode d’emploi d’une langue. Ex: On n’utilise pas un piano, on le pratique, et la musique en tant qu’art est une relation d’adoption, non un rapport d’adaptation.
 
Critique de l’idéologie de l’adaptation: Trop fréquentes sont les philosophies qui tentent d’adapter l’individu et le milieu l’un à l’autre sans comprendre que l’individu et le milieu, pris séparément, n’existent pas. La philosophie de Simondon invite à « réformer tous les systèmes intellectuels fondés sur la notion d’adaptation »3. Cette réforme a une portée philosophique4 et épistémologique5, elle a aussi une portée politique qui est plus que jamais d’actualité6. D’une manière générale, le recours à l’adaptation nourrit un conservatisme politique, car s’adapter à un état de fait est renoncer à une politique des fins. Si on invoque l’adaptation comme seule solution, c’est pour asseoir le there is no alternative, à la manière de Spencer qui, refusant de briser l’adaptation naturelle au progrès, invoquait le « laissez-faire » – pourtant, on sait depuis combien l’Etat doit intervenir pour laissez-faire le marché… Il faudrait questionner la manière dont ce mot d’ordre de l’adaptation gouverne nos écoles, nos hôpitaux, nos prisons, nos entreprises, etc. Partout autour de nous, l’adaptation opère comme une pétition de principe aux effets néfastes, par exemple  dans les domaines psychiatrique7, scolaire ou universitaire8, managérial9, et dans ce qui fut notre triste Ministère identitaire10. Nous sommes nombreux à constater que ce dont on souffre n’est pas d’inadaptation mais bien d’hyperadaptation11. Et chacun sent bien que l’adaptation au milieu ne signifie plus, aujourd’hui, l’adoption de celui-ci.

Note:
  1 Pour parler dans les termes de Georges Canguilhem : l’adoption s’oppose à l’adaptation comme la « normativité » s’oppose à la « normalité ».
 
2 Cette distinction du rapport et de la relation que nous devons à Gilbert Simondon, fait écho à la distinction stieglerienne entre adaptation finitisante et adoption infinitisante.
 
3 Gilbert Simondon, L’individuation à la lumière des notions de forme et d’information, Grenoble, Éd. Jérôme Million, 2005, p. 210.
 
4 Sur le plan ontologique, il s’agit de substituer à une philosophie de l’individu (ontologie) une philosophie de l’individuation (ontogenèse), ce qui suppose de partir de la relation constituante plutôt que de l’individu constitué.
 
5 Sur le plan épistémologique, se méfier de l’adaptation consiste, entre autres, à se méfier de la vieille et tenace conception de la vérité comme adéquation de l’intellect à la chose.
 
6 Ce sens politique, qui présuppose de réévaluer la question de la norme, a été déployé par des auteurs comme Friedmann, Canguilhem, Foucault, etc.
 
7 Nous pensons au DSM ou Diagnostic and Statistical Manual, cette entreprise, par les psychiatres américains, de classification des troubles mentaux, qui repose sur un fond théorique supposé athéorique – Evidence Based Medicin. Cette nouvelle nosographie est faite de « troubles du comportement » et de « troubles de l’adaptation ». Or, comme le laissait déjà entendre Michel Tournier : « La médecine ferait bien de creuser cette notion nouvelle de suradaptation [ou d’hyperadaptation], et l’école devrait prendre garde qu’à force de craindre que les enfants ne souffrent d’une quelconque inadaptation, elle n’en fasse tout à coup des suradaptés » (Michel Tournier, Le Roi des Aulnes, Folio, p. 138).
 
8 Ici les exemples abondent, puisque le but de l’école est désormais d’adapter au marché de l’emploi. En outre, on peut sérieusement douter que l’appel incessant à la créativité comprise comme adaptabilité soit susceptible de dessiner quelque chose comme l’adoption d’une mémoire ou l’appropriation d’un savoir. cf. Julien Gautier, « De la créativité à l’école », consultable sur le site www.skhole.fr.

Quant à la récente réforme universitaire (LRU), son espriti initial est assez bien résumé par la citation suivante : « La France vit depuis 1968 dans la crainte des manifestations étudiantes. Aucun gouvernement n’a réussi à réformer depuis, en profondeur, un système qui n’est plus adapté au monde moderne. […]. Les aménagements postérieurs à 1968 n’ont pas rompu totalement avec cette idée bien française que la finalité de l’université n’est pas de s’adapter mais de transformer la société » (le député Claude Goasguen, dans Le Figaro du 3 octobre 2006). S’adapter ou mourir : s’adapter pour ne surtout rien transformer !
 
9 Ce fut récemment au prix de suicides humains qu’il fut rappelé aux Français combien est grand le malaise du management de l’adaptation qui ignore l’adoption des travailleurs, c’est-à-dire qui dépossède le travailleur de ses propres normes et de son savoir-faire.
 
10 Le mot d’ordre de l’adaptation nourrit la conviction, chez certains suradaptés, que notre pays est une marque normée, une norme de fonctionnement (NF) à l’aune de laquelle il serait possible de sélectionner ceux qui y sont ou non adaptés. Au nom d’un gouvernement de l’adaptation, ils nient toute possibilité d’adoption des immigrés et travailleurs sans-papiers (ceux qui se lèvent tôt !).
 
11 L’Appel des appels, réunissant des professionnels du soin, du travail social, de l’éducation, de la justice, de l’information et de la culture, peut être lu comme une tentative d’insurrection contre cette philosophie néo-libérale de l’adaptation (au progrès naturel, au marché naturel, etc.), à l’œuvre dans l’ensemble de nos institutions (cf. L’Appel des appels. Pour une insurrection des consciences, Paris, éd. Mille et une nuits, 2009). Notre Management public qui édifie actuellement de nombreuses nouvelles lois se présente comme « naturel » : il ne fait qu’adapter.
 

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22 avril 2013 1 22 /04 /avril /2013 11:10

Les Confessions (400) de saint Augustin, si elles sont incontestablement l'ouvrage le plus célèbre de cet auteur, ne sont dans l'oeuvre du théologien-philosophe que secondes par rapport à La Cité de Dieu, écrite plus tardivement (412-427) et qui contient la philosophie de l'histoire de saint Augustin.

 

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Le succès des Confessions vient probablement de l'implication personnelle de l'auteur dans cet ouvrage, qui permet au lecteur de suivre un itinéraire de vie. Le livre a toujours été très lu. Il aurait sa place dans une histoire des « romans d'apprentissage » (Bildungsroman). Mais l'apprentissage dont rend compte l'auteur est celui de Dieu. Il pourrait être sous-titré « Comment je suis devenu chrétien ».

 

C'est un ouvrage qui prend la forme d'une « confession ». Le lecteur qui découvre aujourd'hui saint Augustin a souvent lu avant lui Jean-Jacques Rousseau et ses Confessions, qui nous ont fait oublier le vrai sens du mot « confession ». Chez Rousseau, le mot a été détourné de son sens premier. Même si son objectif est de se justifier de l'accusation d'avoir abandonné ses cinq enfants, Jean-Jacques se complaît, en effet, à raconter toutes ses aventures : il exalte son moi et se vante même de ses erreurs. Chez Augustin, le mot « confession » est pris dans son sens premier. Nous découvrons un pécheur qui se tient devant son Dieu et devant les hommes pour s'accuser de tous ses péchés et remercier Dieu de lui avoir fait le don de la grâce.

 

Voici un extrait des Confessions de Saint Augustin, traitant du temps, ce concept étrange et qui nous semble pourtant inné:

 

Méditations d’Augustin sur le temps


XIV. Qu’est-ce donc que le temps ? Si personne ne m’interroge, je le sais ; si je veux répondre à cette demande, je l’ignore. Et pourtant j’affirme hardiment, que si rien ne passait, il n’y aurait point de temps passé ; que si rien n’advenait, il n’y aurait point de temps à venir, et que si rien n’était, il n’y aurait point de temps présent. Or, ces deux temps, le passé et l’avenir, comment sont-ils, puisque le passé n’est plus, et que l’avenir n’est pas encore ? Pour le présent, s’il était toujours présent sans voler au passé, il ne serait plus temps ; il serait l’éternité. Si donc le présent, pour être temps, doit s’en aller en passé, comment pouvons-nous dire qu’une chose soit, qui ne peut être qu’à la condition de n’être plus ? Et peut-on dire, en vérité, que le temps soit, sinon parce qu’il tend à n’être pas ?


XX. Or, ce qui devient évident et clair, c’est que le futur et le passé ne sont point ; et, rigoureusement, on ne saurait admettre ces trois temps : passé, présent et futur ; mais peut-être dira-t-on avec vérité : Il y a trois temps, le présent du passé, le présent du présent et le présent de l’avenir. Car ce triple mode de présence existe dans l’esprit ; je ne le vois pas ailleurs. Le présent du passé, c’est la mémoire ; le présent du présent, c’est l’attention actuelle ; le présent de l’avenir, c’est son attente. Si l’on m’accorde de l’entendre ainsi, je vois et je confesse trois temps ; et que l’on dise encore, par un abus de l’usage : Il y a trois temps, le passé, le présent et l’avenir ; qu’on le dise, peu m’importe ; je ne m’y oppose pas : j’y consens, pourvu qu’on entende ce qu’on dit, et que l’on ne pense point que l’avenir soit déjà, que le passé soit encore. Nous avons bien peu de locutions justes, beaucoup d’inexactes ; mais on ne laisse pas d’en comprendre l’intention.

 

Saint Augustin, Les Confessions, Livre 11, chapitres 14 & 20.

 

Explication du texte par Nicolas Bogler:

 

Saint Augustin, philosophe chrétien du IV ème siècle, réfléchit dans ce texte au concept du temps : qu’est-ce ? Il ira toucher du doigt le paradoxe du temps en tentant de l’expliquer, à savoir que, nous savons ce qu’il est, mais il nous est difficile de l’expliquer car il reste malgré notre conscience du temps, abstrait. Il tente alors de définir passé, présent et futur, et de les raccrocher avec ce qui nous est propre ; il conclut en critiquant nos « abus de langage », à l’origine selon lui, de bien des méprises.

 

Augustin part de l’étrange paradoxe de notre perception du temps : nous savons ce qu’il est, néanmoins nous sommes incapable de l’expliquer à autrui, car nous le « sentons », c’est-à-dire que de manière naturelle nous avons le « sentiment » de temps ; mais il nous est difficile de l’expliquer rationnellement.

 

« Si personne ne m’interroge, je le sais ; si je  veux répondre à cette demande, je l’ignore. »

Il tente alors de montrer de manière rationnelle ce qu’est le temps, en le définissant autour de trois axes classiques de la perception du temps : le passé, le présent, le futur. Ainsi, le passé existe car les choses ne sont pas éternellement ; Augustin souligne que par la durée limitée des choses, on ne peut qu’affirmer l’existence du passé : « si rien ne passait, il n’y aurait point de temps passé ».

 

Le futur, il le justifie, car les choses sont parfois en « attente d’être », elles n’ont pas été, ne sont pas, mais seront ; donc le futur est un temps : « si rien n’advenait, il n’y aurait point de temps à venir » ; enfin il définit le présent par les choses qui « sont » au moment de l’élocution ; vivant les choses en direct, nous pouvons affirmer l’existence du présent : « si rien n’était, il n’y aurait point de temps présent. ». Après avoir dit que ces trois temps « sont » puisqu’ils existent, il s’interroge, se demandant si il est possible de dire que le passé et le futur « sont » ; en effet « le passé n’est plus, et que l’avenir n’est pas encore », par conséquent ces temps ne sont pas, mais existent sous une autre forme (puisque l’on a démontré dans la première étape qu’ils existent).

 

Il en est de même pour le présent qui « n’est » pas ; car le présent n’est que l’instant volage qui devient passé ; si le présent était présent constamment, sans devenir passé, il ne serait pas un temps (qui par définition s’écoule) mais une éternité : donc le présent lui-même n’ « est » pas.

C’est là que pour Augustin, il y a une difficulté dans la démonstration rationnelle : « Si donc le présent, pour être temps, doit s’en aller en passé, comment pouvons-nous dire qu’une chose soit, qui ne peut être qu’à la condition de n’être plus ? Et peut-on dire, en vérité, que le temps soit, sinon parce qu’il tend à n’être pas ? » : le présent est donc uniquement destiné à ne plus être, sinon il serait éternité ; il y a donc un paradoxe du présent de dire qu’il est alors que pour être considéré comme tel, il doit ne plus être, ou du moins y aspirer. Le temps pose un problème dans la démonstration rationnelle car il n’est que lorsqu’il tend à ne plus être.

 

Après avoir dégrossit les notions de temps, de passé de présent et de futur, Augustin, qui a perçu les contradictions de la démonstration rationnelle, tente de redéfinir ces trois notions, de manière à ce qu’elles soient explicables et sans paradoxe. Il énonce donc : « Il y a trois temps, le présent du passé, le présent du présent et le présent de l’avenir. ». Cette dénomination, qui peut sembler étrange est celle qui « existe dans l’esprit » : en effet le présent du passé c’est quand ce qui à été nous semble être ; il s’agit donc le la mémoire. Le présent du présent est facilement compréhensible, c’est le moment « actuel », celui de l’élocution, de l’action … Et le présent du futur c’est ce qui sera ; nous le concevons car nous sommes capables d’imaginer ce qui sera ; n’étant pas encore on ne peut le définir que en fonction de ce qui est déjà ; c’est pourquoi Augustin énonce : « Le présent du passé, c’est la mémoire ; le présent du présent, c’est l’attention actuelle ; le présent de l’avenir, c’est son attente. »

 

De cette manière on peut dire, sans craindre le paradoxe qu’il y a trois temps qui sont car il sont indépendants et ne sont pas dans la nécessité de ne pas être pour exister. Il admet donc que par abus de langage on puis dire qui y a trois temps : le passé le présent et le futur ; néanmoins il nous est important de garder à l’esprit qu’il s’agit d’un raccourci, mais qu’en réalité les seuls temps qui sont, s’appellent le présent du passé, le présent du présent et le présent du futur.

 

Sa conclusion est un remarque concernant les mots, ou nous expression en général : « Nous avons bien peu de locutions justes, beaucoup d’inexactes ; mais on ne laisse pas d’en comprendre l’intention. ». C’est-à-dire, de manière moins philosophique que notre langue à beau comporter peu d’expressions propres, on comprend néanmoins bien ce que l’on souhaite exprimer.

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22 avril 2013 1 22 /04 /avril /2013 07:03

Confrontés à l'exclusion, certains tombent malades, sont rongés de tristesse, deviennent agressifs...Voici quelques résultats d'une étude cognitive:

 

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D'après les psychologues américains Jean M. Twenge, Kathleen R. Catanese et Roy F. Baumeister, il n'existerait qu'un seul et unique mécanisme psychique à l'origine de ces comportements. De précédentes études s'étaient arrêtées sur une intuition plutôt simple : nos réactions (colère, tristesse...) face au rejet seraient la conséquence d'un « stress émotionnel ».

 

Mais ces premiers coups de serpe ne satisfaisaient pas l'équipe de J.M. Twenge. Les formes d'ostracisme que suscite l'exclusion plongent au contraire leurs victimes dans une sorte de stupeur ou « neutralité émotionnelle ». Or cette neutralité n'est pas inconnue en psychologie. Elle caractérise l'état dit de « déconstruction cognitive », qui précède le suicide. Les trois psychologues ont comparé le comportement de personnes victimes d'exclusion sociale à celui des personnes suicidaires. Le parallèle est saisissant. L'exclusion sociale induirait le même type de défenses psychologiques, parmi celles-ci : une perception allongée du temps, signe d'ennui ; l'absence de projection dans le futur, et une perte de sens pouvant aller jusqu'au désespoir ; une préférence pour les plaisirs faciles et immédiats (alimentation « gadget » et jeux vidéo) ; une certaine léthargie, une faible réactivité et un ralentissement psychomoteur (trahis par de moindres efforts et un moindre succès aux épreuves cognitives) ; un usage réduit de termes relatifs à l'émotion, une aversion pour les miroirs...

 

Ces moyens sont mis en oeuvre dans la déconstruction cognitive, pour ne plus penser et oublier une image de soi que la confrontation aux autres a rendue insupportable, humiliante. D'ailleurs, le sociologue Emile Durkheim n'attribuait-il pas déjà le suicide à des formes d'exclusion sociale ? Alors agissons contre l'ostracisme et le rejet d'autrui, chacun selon ses possibilités... au travail comme dans sa sphère privée.

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20 avril 2013 6 20 /04 /avril /2013 11:47

 

L’école, le numérique et la société qui vient, c’est là le titre d’un ouvrage très récemment paru, sous forme d’entretiens et signé conjointement par Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler,  avec la collaboration de Julien Gautier et Guillaume Vergnes aux éditions des Mille et Une Nuits. Ouvrage à lire absolument pour quiconque essaie de porter un certain regard sur ce qui se passe actuellement à l’Education Nationale et d’avoir, peut-être, une envie d’espérance.

 

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Les auteurs, dépassant la guerre « pédagos » contre « républicains » au vu de la très grave crise du système scolaire, nous proposent de profiter de la révolution du numérique pour essayer de soigner un  malade dont on pourrait même penser qu’il est déjà à l’article de la mort. Des thérapeutiques sont d’ailleurs proposées. Souhaitons qu’elles puissent être entendues !!!

   

Souvent, parler de l’Ecole s’entend comme parler de l’école primaire, en oubliant que le système scolaire s’étend de l’école maternelle à l’université. Cela permet toutes les ambiguïtés et toutes les confusions. Mais, s’il faudra effectivement reprendre tout au début, c’est-à-dire dès la maternelle , c’est bien tout le système qui est malade et sur lequel, actuellement, on tire à boulets rouges pour l’achever. C’est donc bien de l’ensemble du système dont il sera question et dont il est question dans l’ouvrage cité.

  

L’Ecole doit avoir comme fonction d’ « assurer la continuité d’une société par la transmission intergénérationnelle de la mémoire collective » (J. Gautier et G. Vergnes). Elle devrait être, ce qu’elle n’est sans doute déjà plus, « un dispositif de construction et d’enseignement des savoirs »[1](Bernard Stiegler). Cela suppose des supports de la mémoire : l’écriture manuscrite ou imprimée et actuellement les supports numériques, révolutionnaires comme l’ont été en leur temps les deux premières. Le numérique apporte une multiplication des informations, leur mise à disposition de tous, c’est-à-dire leur utilisation et leur production possible par tous, ce qui n’était pas le cas pour l’analogique. Or, dans le cadre économique de ces dernières décennies, surtout dans le contexte du poids extrêmement lourd du financier, ces supports servent, marketing aidant, à une réelle destruction des savoirs et de l’intelligence à laquelle participe activement, depuis plus de vingt ans, le système scolaire dans son ensemble. Il suffit d’ailleurs, pour s’en convaincre, d’analyser programmes et manuels. Il suffit aussi de se rappeler du « temps de cerveau disponible » de l’ancien pdg de TF1 !

  

La transmission des savoirs est bien au coeur de la problématique actuelle, dans la mesure où elle est attaquée sans cesse par ce qui reste d’institution. Une telle transmission implique la reconnaissance de la différence des générations. Or cette transmission intergénérationnelle est aujourd’hui attaquée dans l’ensemble du corps social. A cela il faut ajouter une destruction de la notion de temps et de durée, le consumérisme et le marketing  impliquant  l’immédiateté du pulsionnel, le tout tout de suite. Ce qui se passe dans l’institution scolaire n’est qu’une caricature de ce qui se passe dans la société. Il est intéressant de mettre la pratique en collèges et lycées en contrepoint des justes analyses proposées. Les nouvelles techniques managériales dictées aux nouveaux chefs d’établissement font que, par principe, l’enseignant a tort. Les nouvelles réformes ainsi que les consignes données pour les examens mettent à mal les enseignements disciplinaires, notamment au lycée, et interdisent de s’appuyer sur des savoirs au profit de la mise en oeuvre de compétences purement répétitives et de tests purement quantitatifs dont les QCM ne sont qu’un parangon. Comment s’étonner alors d’entendre des élèves de lycée dire à leur professeur « ce n’est quand même pas vous qui savez !!! » (sic !), Cette remise en cause du savoir par des élèves, par ailleurs en très grande difficulté, n’est absolument pas récente. Elle n’est simplement que plus explicite, plus directement et plus sereinement affirmée. Lorsque B. Stiegler  évoque l’enseignement disciplinaire comme instrument de pensée donc d’autonomie et non comme simple juxtaposition de techniques, on ne peut, en tant qu’enseignant, que se pencher sur le désastre actuel et rêver de retrouver ce qui faisait et devrait faire le coeur du métier, sans être passéiste pour autant, bien au contraire. Lorsqu’il dit encore que « des fonds théoriques légitiment le fait que (des) disciplines s’enseignent et ne sont pas seulement des intuitions personnelles et individuelles », il est impossible de ne pas se souvenir de la gentillesse et de la tolérance de cette élève disant à son professeur « Non, mais vous avez tout à fait le droit d’avoir votre opinion » (sic !). Il ne s’agissait pourtant que  d’un cours de biologie sur l’évolution qui n’abordait que des notions théoriques de base. Ce ne sont là que quelques exemples parmi les plus innocents du quotidien d’un enseignant. Ils montrent combien les choses sont déjà bien ancrées dans les esprits.

 

 Le grand enjeu des nouvelles technologies

  

Le grand enjeu des nouvelles technologies est clair. En pleine révolution numérique, dans laquelle les jeunes sont nés, il s’agit de savoir si l’Ecole peut sortir la jeunesse de la prolétarisation des esprits , c’est-à-dire de la mise des neurones au service des  « industries » comme l’étaient les corps au siècle dernier, corps mis au service des machines. C’est ce qui caractérise cette nouvelle « société des connaissances ».  La finalité de l’Ecole doit être alors la déprolétarisation, c’est-à-dire une remise en valeur de la pensée. Les appareils technologiques actuels  permettent  « de résoudre des problèmes sans avoir appris des codes, sans avoir à connaître ». C’est bien ce que met actuellement en place l’institution. Ce qu’on demande dans certains examens en est une caricature, notamment en physique au baccalauréat dans certaines sections : des formules sont données, avec toutes les valeurs, toutes les unités, le résultat avec ses unités également, la seule demande étant de vérifier à la calculatrice si le résultat est juste !  Il est donc impératif de lutter contre la prolétarisation des esprits [2] et la bêtise ambiante, voulue et cultivée. Or « l’émancipation sociale et personnelle des individus, c’est bien ce dont l’économie et la finance ne veulent pas, ce qu’accepte clairement et passivement la société dans son ensemble. La destruction des esprits a déjà fait son oeuvre  et il faudra beaucoup de temps pour tout remettre à flot à partir de la maternelle » (J. Gautier et G. Vergnes). Citons à ce propos ces élèves de lycée qui sont incapables de diviser par 10 (absolument tous dans certaines sections, oui !), avouent ne pas savoir ce qu’est une division, confondent systématiquement addition et multiplication (en classe de terminale), ne savent pas ce qu’est un brin, qu’il soit de ficelle ou d’ADN, là où leurs congénères ne connaissent pas le sens des mots  « humide », « minerai », « respecter », « type », principal,  « circonstance », « alerte », « besoin » et autres « étiquetage » ou quand le mot  « effarant » dans un texte de français devient, dans leur bouche, le comble de la difficulté empêchant toute lecture. L’incapacité pour ces nombreux élèves de lycée de maîtriser le langage, de lire un texte simple par manque de maîtrise des mots [3] , donc d’écrire, est aujourd’hui un problème majeur, bloquant toute possibilité d’enseignement (certains élèves de lycée ne peuvent aujourd’hui pas recopier  plus de 5 mots à la minute). La notion même de temps peut être perdue, avec confusion généralisée entre temps précis et durée, entre espace et temps. C’est ainsi qu’une classe entière de terminale est absolument incapable de repérer des temps précis dans un phénomène physique ou biologique, donc de comprendre la notion d’intervalle, donc de cycle, ou donnent comme valeur d’un volume : 5 secondes. Oui c’est a priori surprenant, mais c’est bien la réalité, malgré l’omerta ambiante. Cela va de pair, bien sûr, avec l’impossibilité de se projeter dans l’avenir, donc l’impossibilité d’apprendre.

  

Les nouvelles technologies numériques pourraient permettre de sortir de ce marasme. Mais cela implique une formation des élèves qui dépasse leur simple utilisation mécanique. Le numérique ne doit pas être un moyen d’enseignement, mais un objet d’enseignement. Cela implique aussi une formation des professeurs à ces nouvelles technologies, mais avec « de vraies garanties, un haut niveau d’exigence intellectuelle et académique, ce qui n’est plus le cas » (J. Gautier et G. Vergnes). Il s’agit donc de former au numérique pour former des esprits libres et donc refuser de former des utilisateurs adroits mais sans esprit critique. Cela nécessite une vraie politique qui aille à l’encontre de la destruction de la pensée qui a lieu aujourd’hui à tous les niveaux de l’institution. La révolution numérique peut donner une telle chance. (Il suffit de penser à ce qui se passe au niveau des logiciels libres par exemple pour imaginer qu’il peut y avoir des solutions). Ces outils, actuellement très toxiques par l’utilisation qui en est faite, peuvent aussi être très bénéfiques si on sait s’en servir autrement, et si le niveau de révolte contre la prolétarisation des esprits est suffisant. Il faut que ces outils soient enfin au service du savoir et non  plus seulement aux mains des industriels, dont l’actuelle mainmise sur l’Ecole est beaucoup plus importante qu’on ne veut s’en aveugler. Il faut par exemple apprendre aux élèves à se servir de wikipédia (et non le dénigrer) et donc, dans le même temps, « défendre une culture lettrée » (P. Meirieu).

  

Dans « L’école, le numérique et la société qui vient » les auteurs proposent des solutions qui peuvent ouvrir les portes de nouvelles espérances. On peut cependant douter que le système se réforme de lui-même, les diverses volontés politiques allant dans le sens contraire. L’Ecole en effet participe depuis de nombreuses années, voire décennies,  à une destruction active et voulue de la transmission entre générations, notamment par le fait que, contrairement ce que beaucoup peuvent dire ou penser, le professeur a pratiquement toujours tort. Il subit, de la part de sa hiérarchie directe comme plus en hauteur, un dénigrement et une dévalorisation plus qu’insupportable, permanente et organisée à haut niveau, y compris devant les élèves. Beaucoup ne tiennent d’ailleurs plus le choc. Dans le même temps, il assiste à une destruction systématique des savoirs , donc de sa fonction première, dans le cadre de notre « société du désapprentissage », au profit de compétences comportementales purement mécaniques. Les jeunes, n’ayant plus aucune formation se retrouvent désarmés et impuissants devant des classes de plus en plus difficiles, face à des élèves et des parents de plus en plus consuméristes. Cela pose donc en fait le problème actuel d’une vraie révolution dans un système à la mort programmée.

  

[1] : il faut entendre par « savoirs » l’ensemble des savoirs théoriques, liés donc  à une capacité de théorisation, savoir-vivre et savoir-faire qui sont ensemble à la base d’une réelle vie de l’esprit, celle qui est si fort attaquée actuellement dans cette institution qu’est l ‘Education Nationale

[2] : la prolétarisation des esprits est, justement, cette destruction de l’ensemble des savoirs. (voir à ce propos la chronique « Tu ne mangeras point du fruit de l’arbre de la connaissance » sept 2011)

[3]: voir à ce propos la chronique de juillet 2008 « Des mots pour ne pas pouvoir le dire »

 

 Le Gypaète barbu, chroniqueur alsacien. Tiré de l'article "La petite chronique de l'enseignement ordinaire" - Lien: http://lewagges.fr/

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20 avril 2013 6 20 /04 /avril /2013 11:41

" La philosophie n'a, ne peut avoir aucune utilité pratique", peut-on entendre dire après la critique de Nietzsche :

 

"Si toute pratique moderne de la philosophie est cantonnée dans un faux-semblant érudit, et ce d'une façon politique et policière qui est le fait des gouvernements des Eglises, des Universités, des modes et de la lâcheté humaine, la philosophie a perdu sa justification ; c'est pourquoi l'homme moderne, pour peu qu'il fût courageux et honnête, devrait s'en débarrasser et la bannir à peu près dans les mêmes termes que ceux dont Platon s'est servi pour renvoyer de sa cité les poètes tragiques."

 

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On peut vivre sans philosopher, et la philosophie ne permet pas de vivre, ne promet rien, même si elle apprend tout, pense-t-on. Cela invite à s'interroger sur la question. Pourquoi continuer à faire de la philosophie aujourd'hui ? Ne serait-elle pas une activité culturellement dépassée, sans effet ni portée dans les contextes actuels probablement de plus en plus difficiles de vie ? Qui pourrait alors avoir intérêt à en défendre la cause, et pourquoi, sinon à la faveur d'un certain conservatisme social, en matière éducative en particulier ? La position de celui qui se heurte à une telle question est toujours inconfortable.

 

La philosophie, il serait parfaitement fondé de l'affirmer, apparaît aujourd'hui au premier abord comme un luxe inutile, ou comme un jeu gratuit pour l'esprit, dans une société par ailleurs pétrie d'efficacité scientifique et technique, ayant depuis longtemps dissocié le savoir de la sagesse pour l'ériger en soutien de pouvoir. Laquelle efficacité, précisément, tendrait à homogénéiser la totalité des pratiques individuelles et collectives d'après ses propres normes, centrées autour d'une prétendument nécessaire adaptation au marché, introduisant ces illusions propres à notre époque de la participation, de la concertation, de la qualité de la vie, cristallisées dans la défense des exclus, des minorités, de la démocratie ou de l'environnement, dont on ne pourra pas ne pas relever le saisissant contraste avec la désaffection présente pour le politique, de manière générale la méfiance de principe à l'égard de tout projet. Elle n'a aucune fonctionnalité qui lui soit propre. De surcroît, en tant qu'ensemble de contenus de penser déterminés, elle se trouve manifestement dévalorisée au même titre que les autres éléments de la culture, ou de la formation traditionnelle de l'esprit.

 
La philosophie n'est plus aujourd'hui un savoir ou une science, ce qu'elle a désormais renoncé à être, mais sans cesser d'être ce qu'elle est sur le fond: une démarche réflexive et critique d'abord, laquelle, en se débarrassant de ses contenus affectifs sans abandonner l'essentiel, s'est elle-même instituée en discipline spécialisée, par ses méthodes. Il y a sans doute ici une contradiction avec ce qui en constituerait l'élément essentiel: la liberté du penser dont l'esprit libre serait le refuge en même temps que le dernier représentant, par opposition aux savoirs constitués instituant les autres disciplines. Si la philosophie n'est plus elle-même qu'une certaine discipline parmi d'autres, par ailleurs déterminées, elle n'aurait plus en effet qu'à accepter de devenir une science, mais une science sans contenus ni objet, ce qui reviendrait pour elle à accepter sa propre disparition. Au contraire, la philosophie est au centre de toutes les autres disciplines et en est l'élément moteur. Inconsciemment, tout chercheur libre et indépendant est enclin à philosopher, à savoir le comment et à chercher le pourquoi. Sinon sa science ne lui appartient plus et il n'est plus qu'un rouage dans la grande mécanique que personne ne maîtrise réellement. C'est bien le drame de notre société quand le pouvoir tent à séparer les tâches et à collectiviser la responsabilité. C'est donc une science humaine en quête de sens.

 

La vocation critique de la philosophie

 

Si la philosophie se refuse à se constituer en un savoir spécialisé, c'est qu'elle s'affirme dans son autonomie propre en face d'une conscience devenue prédominante, exigeant toujours davantage de techniques qui puissent servir à une maîtrise effective du monde, de la vie, ou encore des individus eux-mêmes. La fausse neutralité affirmée de la science la réduit à une pure technique, utilisable pour n'importe quelle fin. Et c'est le pouvoir du chef qui va devenir démesurément grand, dangereusement fort. De simples doctrines on attend qu'elles aient réponse à tout. Devant la difficulté de la discipline, on admet le plus souvent la nécessité d'un apprentissage du travail de la pensée, mais sans éprouver la contradiction avec l'affirmation de l'équivalence des opinions à laquelle elle ne pourrait échapper. Avec la philosophie, on a certes toujours affaire à une pensée personnelle mais reposant sur la raison.

 
L'interchangeabilité des pensées, à teneur chosale, serait le critère de la science. Et si des incursions dans le concret la font dévier, elle ne se caractérise plus alors comme effort conceptuel, n'est plus une réelle discipline, mais rien d'autre qu'une idéologie périmée dont on pourrait s'abstenir de faire le choix. Toujours subsistent des représentations spontanées particulières liées à la prédominance d'un mode de production au sein d'un secteur déterminé de la vie sociale, des représentations sociales communes en même temps que de plus singulières, doublant les rapports sociaux - la vérité de la société - dans lesquels les individus se trouvent engagés. Comme par contraste, sans méconnaître le caractère social de la conscience, la dialectique s'est voulue la tentative, pour une critique immanente, de dépasser l'arbitraire de la pensée opérant à partir de simples points de vue, d'opinions ou d'idées reçues. C'est le propre d'une pensée technocratique que d'y rester confinée. Et la philosophie ne peut réellement être que dialectique, en admettant que le reste serait construction préphilosophique d'un sens. La légalité de la pensée invite à penser contre soi-même sans se perdre pour autant.

 
Dissiper l'illusion d'une objectivité constitutive peut être envisagé, paradoxalement, avec la force du sujet individuel. C'est qu'en réalité la subjectivité s'explique, non à partir d'elle-même - le penser -, mais du facticiel - la société, cette dernière correspondant tout autant à un ensemble de sujets individuels qu'à leur négation comme tels. A l'opposé, l'objectivité de la connaissance ne peut quant à elle être envisagée sans penser, c'est-à-dire sans subjectivité. On peut encore affirmer que toute réalité est toujours appréhendée dans une perspective humaine, soit l'impossibilité d'accéder à une connaissance objective des faits, la subjectivité étant toujours socialement préformée. Rien ne se donne à saisir de manière immédiate, tout est construit: l'interprétation, laquelle en est indissociable, oriente la saisie du fait; les éléments du réel ne devenant effectivement compréhensibles qu'à partir du moment où on les isole par la pensée en tant que moments singuliers, où on les singularise du tout, ce qui ne peut être le fait que d'un sujet, individuel ou collectif.

 

Quel pourrait être alors l'objet propre de la philosophie, sinon la critique des prétendus savoirs, des systèmes de pensée et de l'esprit de système, des attitudes collectivement partagées, dont la naturalité, l'immédiateté ou l'objectivité se trouveraient ordinairement affirmée alors même qu'ils seraient dans la continuité d'une idéologie, ou historiquement et socialement constitués ? " Notre destin, ce sont nos passions ", affirmait déjà Epicure, avec l'esprit de la révolte contre toute tentative de soumettre l'individu à un ordre n'ayant rien de naturel, soumettant les besoins aux lois "naturelles" de la production. En ce sens, toute philosophie ne serait rien d'autre qu'une anthropologie critique. Elle exprimerait cette tension irréductible entre le désir pour la vérité - l'étymologie en fait de manière significative une théorie érotique - et l'attitude fondamentalement subversive de toute vérité possible ouvrant l'espace propre de la réflexion critique. Ce qui ne signifierait rien d'autre que ceci: la philosophie n'a pas d'utilité - à proprement parler, elle ne sert à rien -, ne saurait en avoir une. Mais elle resterait indispensable en tant que critique, force de résistance de la pensée contre la simple volonté de puissance pour toujours rester maîtresse d'elle-même, permettant de dénoncer toute forme d'adhésion irréfléchie ou d'acquiescement aveugle à quelque autorité que ce soit: de la nature, de l'évidence première, de la bienséance, de la morale, de la compétence, etc., ou du discours, celui du Maître.

 

Négation ou résistance du penser contre ce qui est imposé ou " s'impose ", c'est-à-dire irait de soi. En ce sens, et dans nos sociétés, elle n'apparaît, ni plus ni moins, que comme le dernier refuge de la liberté de l'individu. Elle ne saurait se renouveler qu'en se confrontant constamment à son objet, lui-même en mouvement, ouvertement et de manière cohérente, sans se laisser prescrire les règles d'un savoir organisé, perçant tout ce que la société a recouvert sur cet objet, forgeant pour ce faire ses concepts, sur le fondement d'une expérience toujours singulière. Le fanatisme réducteur, celui de la science, de la logique à tout prix, de la simplicité, de l'élémentaire, ne lui appartient pas. La référence à la science, à ses règles, à la validité exclusive des méthodes qu'elle a développées, réprime la pensée libre, c'est-à-dire non conditionnée. La liberté du penser signifie aussi la possibilité d'expression de sa non liberté, là où émerge davantage que l'expression: une vue-du-monde préformée et imposée.

  

L'insertion sociale de la critique


  Si, tout comme l'individu qui en est sous un certain aspect l'origine, la philosophie est elle-même engagée dans la totalité sociale, son autonomie en tant que réflexion critique ne pourrait être que toute relative. Il est même possible que l'autonomie en question ne soit qu'illusion. Ce qui signifierait peut-être, ici encore, la fin de la philosophie. Quoi qu'on en pense, c'est de la possibilité même d'une telle réflexion dont il serait ici question. La totalité sociale, dont l'objectivité affirmée ne serait rien d'autre qu'un a priori parmi d'autres de la raison subjective connaissante, ne peut être décrite comme s'il s'agissait d'un fait. Elle a cessé d'être effectivement intelligible, au sens où la con-naissance ne peut jamais ici espérer atteindre son objet qui toujours lui échappe. Il convient ici d'admettre, à titre d'hypothèse, qu'essentiellement négative, la société pénètre, réifie, intègre toute opposition comme les rapports entre les individus, produisant, en même temps que ses fausses autonomies, les idéologies par lesquelles elle se protège contre la critique de son irrationalité. Préordonnée aux individus qui en subissent les multiples contraintes en même temps qu'ils la représentent, elle réprimerait par avance ce qui n'est pas semblable à soi, et la possibilité même de la critique par l'affirmation des exigences de la raison. Ses "rationalisations" produites ne seraient pour autant rien d'autre, conformément au sens freudien, que le signe d'un anti-intellectualisme devenu prédominant.

 

"Être idiot et avoir du travail, voilà le bonheur" (G. Benn). Aller à l'école de la vie, sacrifier aux contraintes du système: la "rationalité" du capital et sa violence se révèlent déterminantes pour la raison de l'individu isolé. En témoigneraient les réalités devenues de l'individualisme et du primat de l'intérêt individuel - normes introjectées -, de la concurrence ou de la compétition sociale aliénantes, dans ces contextes illusoires de vie que sont l'école, l'université, l'entreprise, sous l'apparence d'un souci de respect de pseudo-exigences "démocratiques", "égalitaires" ou "humanitaires"; du principe de l'échange, auxquels les critères d'intelligibilité et de communication sont eux-mêmes pliés; ou encore des exigences de valorisation et de rentabilité. La psychanalyse nous apprend aussi que les attitudes malades peuvent être celles qui se proclament les plus saines. L'extension de "la domination du capital" est indéniable sur la totalité de la sphère d'expansion vitale et d'existence individuelle, venant contredire l'affirmation courante d'une séparation envisageable entre vie professionnelle et vie privée, hiérarchies sociales et égalité privée, consommation et solidarité-partage, exploitation directe de la force de travail et formes plus subtiles de la contrainte idéologique, violence non économique et consentement des individus à la poursuite d'objectifs prétendument communs, etc. L'époque est à un antirationalisme prédominant.

 

La raison elle-même ne serait un absolu que pour qui entend la relativiser. A cela, la philosophie ne peut que s'opposer, mais sans permettre pour autant d'accéder à cette illusoire conscience qu'elle enseignerait traditionnellement à prendre. Le caractère définitif de la fermeture d'une réelle conscience de soi est signifié par le fait que l'individuation est elle-même une catégorie socialement produite: l'individu, auquel se surimposent les rapports d'échange, entrecroise en lui un particulier historique et un universel social, la distinction entre les deux aspects ne pouvant être que le produit d'une fausse abstraction. Ses formes de pensée ne pourraient dès lors qu'être, tout comme lui, un en soi social. Ce qui signifierait l'existence d'incontournables médiations, socialement produites, véhiculées mais masquées par le langage, entre la connaissance et le processus réel que le mouvement d'objectivation ne contredirait qu'en apparence, soit l'absence de toute vérité concevable au-delà du médiatisé, qui serait séparée des faits. La valeur de la philosophie, comme lieu d'apprentissage de la lucidité critique, serait ainsi sérieusement compromise. Ou alors, il s'agirait de considérer le penser et ce qui est pensé, ce dernier ne bénéficiant d'aucune indépendance par rapport au penser, comme médiatisés l'un par l'autre. La philosophie, sans renoncer à la vérité, ne serait seulement en mesure d'atteindre aucune positivité réelle, ne serait pas même assurée de son objet. Développant sa rigueur en se cherchant dans ce qui lui serait le plus opposé - la totalité sociale -, elle s'efforcerait d'aller à l'être même de la chose - ce qui suffirait à la distinguer d'un savoir superficiel mêlé d'idéologie -, sans parvenir à échapper à l'imposition d'une conscience fausse de la réalité, dont elle reproduirait les catégories.

 

  "Un système philosophique [l'expression est pour le moins malheureuse] n'est pas fait pour être compris [et par là mis en pratique et éprouvé dans et par l'action]: il est fait pour faire comprendre" (J.-F. Revel, Pourquoi des philosophes ? p.22). [Texte original élaboré par Serge Zajac]. En bref : Les raisons de la raison sont de combattre la déraison. 

 

A voir: http://www.webnietzsche.fr/

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17 avril 2013 3 17 /04 /avril /2013 18:15

La peur de faire mal, la culpabilité, la crainte d’étouffer la personnalité de leurs enfants… De nombreux parents n’arrivent pas à imposer les règles et à se répartir les rôles. Claude Halmos redéfinit l'autorité "vraie", après une très mauvaise lecture, reprise par les médias, des travaux de Françoise Dolto !

 

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Psychologies : Dans votre cabinet, est-ce que vous avez le sentiment que les problèmes d’autorité sont importants ?

 

Claude Halmos : Les enfants, autrefois, venaient consulter avec des problèmes provenant des relations familiales, de l’histoire parentale. Aujourd’hui, c’est l’absence de repères et de limites qui, le plus souvent, les empêche de se développer normalement. Le malentendu vient de la croyance issue d’une dérive de la salutaire révolte de Mai 68, que toute autorité serait répressive, et d’une mauvaise lecture de Françoise Dolto. Elle a posé que l’enfant était une personne à respecter, mais a affirmé aussi qu’il avait un besoin vital d’éducation. On l’a oublié et on vit dans la peur de casser, si on l’éduque, sa personnalité. Tout cela fait que les parents ne se sentent plus de légitimité. Or il existe des règles de développement pour le corps, la santé des enfants. Et nous les appliquons sans nous poser de questions. Mais il en existe aussi pour leur construction psychique. Il y a des âges pour faire les choses, il faut avoir une place dans la famille, mais pas toute la place, on ne peut pas tout faire, pas tout avoir, etc. Si on ne respecte pas ces règles, l’enfant a des problèmes de comportement, d’image de lui-même, scolaires… Parce que rien n’est à sa place dans sa vie.

 

N’y a-t-il pas également, dans les couples parentaux, un équilibre qui a changé avec l’évolution de la place des femmes ?

 

C.H. : En consultation, quand je demande : « Et comment ça se passe, l’autorité, chez vous ? »,la réponse la plus générale est :« C’est nous deux. C’est pareil. » Il n’y a plus de différenciation de la place du père et de la mère. Car les combats féministes– et heureusement qu’ils existent ! –ont conduit à craindre que, en établissant des places, on rétablisse une hiérarchie. Or cela n’a rien à voir. Ce que l’on appelle la fonction paternelle, c’est un dispositif. Il permet à l’enfant de comprendre que, dans la vie,on n’est jamais deux (toi et moi), mais trois. Il y a toi, moi et, par exemple, la justice qui peut régler nos conflits et empêcher qu’ils se terminent en pugilat. La préfiguration dans la famille de cette instance tierce, c’est le père, auquel la mère peut faire appel dans ses conflits avec l’enfant.


Pourquoi la mère ne peut-elle pas tenir cette place ?

C.H. : Parce que l’enfant la vit déjà comme toute-puissante. Si elle avait en plus toute l’autorité, elle serait pour lui l’image d’un être sans limites, auquel il serait tentant de vouloir ressembler. Et puis, le père est là aussi pour aider mère et enfant à se séparer. Ce qui ne veut pas dire se quitter et ne plus s’aimer, mais comprendre que l’enfant n’est pas un prolongement de sa mère.C’est un être à part entière, qui doit grandir pour partir un jour.

 

Comment peut faire une mère seule ?


C.H. : Il y a toujours un père. La mère n’a pas fait l’enfant seule. Même si le père ne connaît pas l’enfant. Même s’il ne le voit plus. Même s’il est parti. Même s’il ne sait même pas qu’il existe… La mère seule doit s’appuyer là-dessus : « Ton père n’est pas là (parce que nous sommes séparés,parce qu’il est parti…), mais je te dis ce qu’il dirait s’il était là, comme le dirait n’importe quel père. Et d’ailleurs, on peut en parler avec ton oncle si tu veux. » Une mère peut faire exister un père dans la parole, quel que soit l’âge de l’enfant.


Il semble parfois que les hommes ont peur, en exprimant leur autorité, d’une forme de violence…

C.H. : Les hommes d’aujourd’hui ne veulent pas reproduire la toute-puissance du pater familias d’antan, et ils ont raison ! Mais il ne s’agit pas de ça. Hommes et femmes sont égaux, mais leurs tâches de mères et de pères sont différentes. Et puis, avoir de l’autorité, ce n’est pas être autoritaire. Être autoritaire, c’est imposer sa propre loi. C’est de l’abus de pouvoir. Or les parents ne font pas ça. S’il pleut, exiger d’un enfant qu’il mette un imperméable, c’est de l’autorité. Lui imposer l’imperméable vert qu’il déteste alors qu’il en a un autre, c’est de l’autoritarisme. L’autorité, ce n’est pas de la violence. Le parent ne fait que transmettre à l’enfant les règles nécessaires pour vivre en société que lui-même respecte. On ne tape pas sur les autres, on ne leur vole pas leurs affaires, on ne tire pas les cheveux de la petite voisine, même si c’est rigolo de la voir pleurer… On apprend à vivre avec les autres, à respecter les autres. C’est ça, l’éducation. Et c’est le devoir des parents d’éduquer. Parce que l’enfant ne naît pas civilisé, il le devient. Et il ne le devient que si des adultes l’éduquent. Il faut expliquer à l’enfant chaque règle et son utilité, puis la lui imposer. Il n’y a aucune éducation qui ne passe pas parle conflit. Et plus les parents sont déterminés, moins les conflits durent. Car ils ne durent que si l’enfant sent que ses parents ne sont pas sûrs d’eux.

 

Ne trouve-t-on pas également, chez certains pères, de la réjouissance devant un enfant qui a du caractère ?


C.H. : Il n’y a pas que chez les pères. Les mères également. Cela venge de la soumission que l’on a vécue enfant. Mais nous confondons avoir du caractère et transgresser impunément ou faire sa loi. Si, à 5 ans, il vous donne un coup de pied, à 15 ans, il fera quoi ? Parce qu’il n’y a aucune raison que l’enfant apprenne à se contrôler tout seul. Les parents projettent un vert paradis de l’enfance qui est leur paradis imaginaire d’un monde sans limites. Freud disait très bien que nous ne renonçons jamais à la toute-puissance infantile et que nous la transférons sur l’enfant. Inconsciemment, nous allons lui demander de récupérer ce à quoi nous avons dû renoncer dans notre enfance. C’est un leurre.


L’exercer ne risque-t-il pas de nuire à la créativité de l’enfant ?

C.H. : Respecter les lois de la société n’a jamais empêché personne de créer. En revanche, ne pas les respecter, cela ne donne pasd es créateurs, mais des adolescents à la dérive. D’ailleurs, la création suppose du travail, et le travail suppose de renoncer au principe du plaisir immédiat.

 

La relation d’autorité, pour un père, est-elle plus difficile avec une fille ?


C.H. : Les petites filles aiment faire du charme à leur papa. Mais, fille ou garçon, un père qui a compris à quoi servaient les limites et qui se sent la légitimité de les poser ne se laissera pas avoir. Car c’est leur vie adulte que nous construisons. Le problème n’est pas que notre enfant ait une vie d’enfant la plus heureuse possible – même si c’est essentiel d’avoir une vie d’enfant heureuse ! –mais qu’il ait une vie d’enfant qui lui permette d’avoir une vie adulte la plus heureuse possible. Quand les parents comprennent ça, ils assument parfaitement de fixer des limites et de poser un cadre. D’ailleurs, les enfants cherchent une limite, parce que sinon c’est trop angoissant. Avoir le sentiment que l’on pourrait être dépassé par ses pulsions, c’est terrifiant, c’est comme être sur un cheval emballé. L’autorité rassure.


Que répondriez-vous à un enfant qui vous demande ce qu’est l’autorité ?

C.H. : Je lui dirais : « Il y a deux sortes de grandes personnes. Il y a celles qui aiment les enfants comme elles aiment les petits chats. Pour jouer avec, leur faire des câlins, leur donner un joli panier et de bonnes croquettes. Le chaton ronronne, il est content. Et la grande personne aussi est contente. Peut-être parce que quand elle était petite, on ne lui a pas expliqué la différence entre les petits chats e tles petits enfants. Et puis il y a des grandes personnes qui t’aiment vraiment, pas comme un petit chat. Bien sûr, elles sont contentes de te faire des câlins, des bons gâteaux et de jouer avec toi. Mais surtout, elles ont envie que tu deviennes une grande personne qui soit heureuse, qui n’ait pas de problèmes avec les autres. Des parents qui grondent, c’est des parents qui aiment vraiment, parce qu’ils ont envie que tu deviennes quelqu’un de bien. Ton père te gronde parce que tu tapes sur ton petit frère ? Mais lui, s’il tape sur le voisin, on va appeler la police… Tu vois bien que ce n’est pas possible. Il t’apprend à devenir grand. » Et les enfants comprennent au quart de tour.

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15 avril 2013 1 15 /04 /avril /2013 12:43

" La France ne se sent pas bien. Pour comprendre son mal, nous l’avons passée au scanner de la cartographie la plus moderne. Cent vingt cartes permettent d’observer, renaissant sans cesse, la diversité des mœurs françaises."

 

Article suivi du synopsis de l'ouvrage et d'un extrait du livre en PDF:

 

todd

-Excellent ouvrage cartographié et très détaillé, rédigé par Emmanuel Todd et Hervé le Bras-

  

"On connait les travaux d’Emmanuel Todd, qui aime à interpréter les grands mouvements de l’histoire à l’aune de phénomènes anthropologiques tels que les progrès de l’alphabétisation ou la baisse du taux de fécondité des femmes."

 
On se souvient également de L’invention de la France, co-écrit avec Hervé Le Bras. Les deux chercheurs y scannaient le territoire français pour mettre en lumière nombre de discontinuités, notamment quant aux structures familiales. Une France très diverse se dessinait alors, avec, schématiquement, deux grands ensembles : l’un caractérisée par la famille nucléaire et égalitaire, qui fut la France révolutionnaire L’autre (l’Ouest et une partie du Sud) historiquement catholique et conservatrice, terre d’élection de la famille-souche. Ainsi, Le Bras et Todd reprenaient à leur compte, pour l’appliquer à la France, la distinction établie par l’anthropologue Louis Dumont, entre les sociétés de type individualiste et égalitaire, et les sociétés de type holiste et hiérarchique.
  
C’est dans cette même optique que Todd et Le Bras publient Le mystère français (Seuil, mars 2013). En complément de la démarche, par exemple, d’un Laurent Davezies, les deux auteurs entendent faire parler le territoire. Partant de l’hypothèse qu’il existe une « mémoire des lieux », ils proposent une vision alternative à celles de la sociologie ou de l’histoire, qui, parfois prisonnières de la mythologie du « roman national  », tendent à gommer l’hétérogénéité. Un type d’approche matérialiste, en somme, si l’on accepte de définir le matérialisme autrement que comme un économisme réducteur. Car si les démographes entendent révéler « le primat des mentalités », c’est bien l’importance d’une infrastructure anthropologique, allant des traditions familiales et religieuses à la configuration de l’habitat, qu’ils mettent en lumière.

L’une de forces de cet ouvrage réside dans la présence de nombreuses cartes : plus d’une centaine. De sorte que le réel saute aux yeux. Un réel qui va à l’encontre de bien des idées reçues, conduisant les auteurs à un optimisme auquel on n’est guère habitué. De fait, ils décrivent une France différente du pays désenchanté que montrent parfois les sondages. Et, comme s’ils voulaient confirmer l’analyse faite ici par Guénaëlle Gault et Philippe Moreau-Chevrolet, ils tâchent de révéler un « optimisme inconscient de la société ».

  

  

Synopsis:

  

Entre 1980 et 2010, une mémoire des lieux a bizarrement guidé, dans l’Hexagone, une transformation sociale accélérée. Ascension éducative, émancipation des femmes, bouleversement du mariage, fécondité, crise industrielle, immigration, mutation des classes sociales, inégalités, chômage, problèmes scolaires, métamorphose politique : tous les changements respectent, retrouvent ou revivifient des espaces anthropologiques et religieux anciens. Leur examen permet un diagnostic : notre pays souffre d’un déséquilibre nouveau entre les espaces anthropologiques et religieux qui le constituent. Son cœur libéral et égalitaire, qui fit la Révolution française, est affaibli. Sa périphérie, autrefois fidèle à l’idéal de hiérarchie, et souvent de tradition catholique, est désormais dominante. Nos dirigeants, parce qu’ils ignorent tout du mode de fonctionnement profond de leur propre pays, aggravent sa condition par des politiques inadaptées.

 

 Hervé Le Bras est démographe et historien. Parmi ses ouvrages : The Nature of Demography (Princeton University Press, 2008), Naissance de la mortalité (Gallimard-Le Seuil, 2000), Le Sol et le Sang (L'Aube, 2006).

 

Emmanuel Todd est historien et anthropologue. Il a notamment publié L'Illusion économique (Gallimard, 1998), Après la démocratie (Gallimard, 2008) et L’Origine des systèmes familiaux (Gallimard, 2011).

 

  Extrait du livre en PDF [page 10 à 29]: Cliquez ici.

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12 avril 2013 5 12 /04 /avril /2013 11:43

Voici la rediffusion de la soirée proposée par le Pôle Image Magelis avec Bernard Stiegler. En partenariat avec le Pôle régional d'éducation artistique et de formation au cinéma et à l'audiovisuel, La Cité internationale de la bande dessinée et de l’image, l’Inspection Académique et le Centre Départemental de Documentation Pédagogique de la Charente, L’Ecole Européenne Supérieure de l’Image, le Lycée de l’Image et du Son d’Angoulême et le Centre Européen des Produits de l’Enfant.

 

 

Récemment, dans un article qui n’hésitait pas à affirmer que « la télévision tue », le journal Le Monde se référait à une étude menée par Frederick Zimmerman et Dimitri Christakis, pédiatres de l’université de Washington, qui ont établi un lien direct entre consommation précoce d’images animées et déficit attentionnel, mettant en évidence que la synaptogenèse des cerveaux infantiles était modifiée par le rapport aux images animées.

 

En France, les enfants passent plus de trois heures et demi par jour devant leurs écrans, soit plus de 1 200 heures par an à regarder la télévision, à surfer sur Internet, à jouer sur leur console ou à envoyer des SMS, contre 900 heures sur les bancs de l'école.

L’objet de la conférence que donnera Bernard Stiegler est de réfléchir au devenir des jeunes générations dans notre société marchande et mondialisée, particulièrement face aux écrans.



La conférence était suivie de la projection du film "Close-up" de Abbas Kiarostami (Iran 1990 - 1h30) - version originale sous-titrée en français - avec Mohsen Makhmalbaf, Hossain Sabzian, Abolfazl Ahankhah, Mehrdad Ahankhah, dont voici le synopsis:

 


"En se faisant passer pour le célèbre cinéaste iranien Makhmalbaf, un homme pauvre et sans emploi, Ali Sabzian, abuse une famille bourgeoise et redonne vie et espoir à toute une communauté. Kiarostami filme son procès pour escroquerie et reconstitue, avec les intéressés eux-mêmes, ce jeu de rôle, de dupes et de rêves avec le cinéma..."

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