Les Confessions (400) de saint Augustin, si elles sont incontestablement l'ouvrage le plus célèbre de cet auteur, ne sont dans l'oeuvre du théologien-philosophe que secondes par rapport à La Cité de Dieu, écrite plus tardivement (412-427) et qui contient la philosophie de l'histoire de saint Augustin.

Le succès des Confessions vient probablement de l'implication personnelle de l'auteur dans cet ouvrage, qui permet au lecteur de suivre un itinéraire de vie. Le livre a toujours été très lu. Il aurait sa place dans une histoire des « romans d'apprentissage » (Bildungsroman). Mais l'apprentissage dont rend compte l'auteur est celui de Dieu. Il pourrait être sous-titré « Comment je suis devenu chrétien ».

C'est un ouvrage qui prend la forme d'une « confession ». Le lecteur qui découvre aujourd'hui saint Augustin a souvent lu avant lui Jean-Jacques Rousseau et ses Confessions, qui nous ont fait oublier le vrai sens du mot « confession ». Chez Rousseau, le mot a été détourné de son sens premier. Même si son objectif est de se justifier de l'accusation d'avoir abandonné ses cinq enfants, Jean-Jacques se complaît, en effet, à raconter toutes ses aventures : il exalte son moi et se vante même de ses erreurs. Chez Augustin, le mot « confession » est pris dans son sens premier. Nous découvrons un pécheur qui se tient devant son Dieu et devant les hommes pour s'accuser de tous ses péchés et remercier Dieu de lui avoir fait le don de la grâce.

Voici un extrait des Confessions de Saint Augustin, traitant du temps, ce concept étrange et qui nous semble pourtant inné:

Méditations d’Augustin sur le temps

XIV. Qu’est-ce donc que le temps ? Si personne ne m’interroge, je le sais ; si je veux répondre à cette demande, je l’ignore. Et pourtant j’affirme hardiment, que si rien ne passait, il n’y aurait point de temps passé ; que si rien n’advenait, il n’y aurait point de temps à venir, et que si rien n’était, il n’y aurait point de temps présent. Or, ces deux temps, le passé et l’avenir, comment sont-ils, puisque le passé n’est plus, et que l’avenir n’est pas encore ? Pour le présent, s’il était toujours présent sans voler au passé, il ne serait plus temps ; il serait l’éternité. Si donc le présent, pour être temps, doit s’en aller en passé, comment pouvons-nous dire qu’une chose soit, qui ne peut être qu’à la condition de n’être plus ? Et peut-on dire, en vérité, que le temps soit, sinon parce qu’il tend à n’être pas ?

XX. Or, ce qui devient évident et clair, c’est que le futur et le passé ne sont point ; et, rigoureusement, on ne saurait admettre ces trois temps : passé, présent et futur ; mais peut-être dira-t-on avec vérité : Il y a trois temps, le présent du passé, le présent du présent et le présent de l’avenir. Car ce triple mode de présence existe dans l’esprit ; je ne le vois pas ailleurs. Le présent du passé, c’est la mémoire ; le présent du présent, c’est l’attention actuelle ; le présent de l’avenir, c’est son attente. Si l’on m’accorde de l’entendre ainsi, je vois et je confesse trois temps ; et que l’on dise encore, par un abus de l’usage : Il y a trois temps, le passé, le présent et l’avenir ; qu’on le dise, peu m’importe ; je ne m’y oppose pas : j’y consens, pourvu qu’on entende ce qu’on dit, et que l’on ne pense point que l’avenir soit déjà, que le passé soit encore. Nous avons bien peu de locutions justes, beaucoup d’inexactes ; mais on ne laisse pas d’en comprendre l’intention.

Saint Augustin, Les Confessions, Livre 11, chapitres 14 & 20.

Explication du texte par Nicolas Bogler:

Saint Augustin, philosophe chrétien du IV ème siècle, réfléchit dans ce texte au concept du temps : qu’est-ce ? Il ira toucher du doigt le paradoxe du temps en tentant de l’expliquer, à savoir que, nous savons ce qu’il est, mais il nous est difficile de l’expliquer car il reste malgré notre conscience du temps, abstrait. Il tente alors de définir passé, présent et futur, et de les raccrocher avec ce qui nous est propre ; il conclut en critiquant nos « abus de langage », à l’origine selon lui, de bien des méprises.

Augustin part de l’étrange paradoxe de notre perception du temps : nous savons ce qu’il est, néanmoins nous sommes incapable de l’expliquer à autrui, car nous le « sentons », c’est-à-dire que de manière naturelle nous avons le « sentiment » de temps ; mais il nous est difficile de l’expliquer rationnellement.

« Si personne ne m’interroge, je le sais ; si je  veux répondre à cette demande, je l’ignore. »

Il tente alors de montrer de manière rationnelle ce qu’est le temps, en le définissant autour de trois axes classiques de la perception du temps : le passé, le présent, le futur. Ainsi, le passé existe car les choses ne sont pas éternellement ; Augustin souligne que par la durée limitée des choses, on ne peut qu’affirmer l’existence du passé : « si rien ne passait, il n’y aurait point de temps passé ».

Le futur, il le justifie, car les choses sont parfois en « attente d’être », elles n’ont pas été, ne sont pas, mais seront ; donc le futur est un temps : « si rien n’advenait, il n’y aurait point de temps à venir » ; enfin il définit le présent par les choses qui « sont » au moment de l’élocution ; vivant les choses en direct, nous pouvons affirmer l’existence du présent : « si rien n’était, il n’y aurait point de temps présent. ». Après avoir dit que ces trois temps « sont » puisqu’ils existent, il s’interroge, se demandant si il est possible de dire que le passé et le futur « sont » ; en effet « le passé n’est plus, et que l’avenir n’est pas encore », par conséquent ces temps ne sont pas, mais existent sous une autre forme (puisque l’on a démontré dans la première étape qu’ils existent).

Il en est de même pour le présent qui « n’est » pas ; car le présent n’est que l’instant volage qui devient passé ; si le présent était présent constamment, sans devenir passé, il ne serait pas un temps (qui par définition s’écoule) mais une éternité : donc le présent lui-même n’ « est » pas.

C’est là que pour Augustin, il y a une difficulté dans la démonstration rationnelle : « Si donc le présent, pour être temps, doit s’en aller en passé, comment pouvons-nous dire qu’une chose soit, qui ne peut être qu’à la condition de n’être plus ? Et peut-on dire, en vérité, que le temps soit, sinon parce qu’il tend à n’être pas ? » : le présent est donc uniquement destiné à ne plus être, sinon il serait éternité ; il y a donc un paradoxe du présent de dire qu’il est alors que pour être considéré comme tel, il doit ne plus être, ou du moins y aspirer. Le temps pose un problème dans la démonstration rationnelle car il n’est que lorsqu’il tend à ne plus être.

Après avoir dégrossit les notions de temps, de passé de présent et de futur, Augustin, qui a perçu les contradictions de la démonstration rationnelle, tente de redéfinir ces trois notions, de manière à ce qu’elles soient explicables et sans paradoxe. Il énonce donc : « Il y a trois temps, le présent du passé, le présent du présent et le présent de l’avenir. ». Cette dénomination, qui peut sembler étrange est celle qui « existe dans l’esprit » : en effet le présent du passé c’est quand ce qui à été nous semble être ; il s’agit donc le la mémoire. Le présent du présent est facilement compréhensible, c’est le moment « actuel », celui de l’élocution, de l’action … Et le présent du futur c’est ce qui sera ; nous le concevons car nous sommes capables d’imaginer ce qui sera ; n’étant pas encore on ne peut le définir que en fonction de ce qui est déjà ; c’est pourquoi Augustin énonce : « Le présent du passé, c’est la mémoire ; le présent du présent, c’est l’attention actuelle ; le présent de l’avenir, c’est son attente. »

De cette manière on peut dire, sans craindre le paradoxe qu’il y a trois temps qui sont car il sont indépendants et ne sont pas dans la nécessité de ne pas être pour exister. Il admet donc que par abus de langage on puis dire qui y a trois temps : le passé le présent et le futur ; néanmoins il nous est important de garder à l’esprit qu’il s’agit d’un raccourci, mais qu’en réalité les seuls temps qui sont, s’appellent le présent du passé, le présent du présent et le présent du futur.

Sa conclusion est un remarque concernant les mots, ou nous expression en général : « Nous avons bien peu de locutions justes, beaucoup d’inexactes ; mais on ne laisse pas d’en comprendre l’intention. ». C’est-à-dire, de manière moins philosophique que notre langue à beau comporter peu d’expressions propres, on comprend néanmoins bien ce que l’on souhaite exprimer.

L’école, le numérique et la société qui vient, c’est là le titre d’un ouvrage très récemment paru, sous forme d’entretiens et signé conjointement par Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler,  avec la collaboration de Julien Gautier et Guillaume Vergnes aux éditions des Mille et Une Nuits. Ouvrage à lire absolument pour quiconque essaie de porter un certain regard sur ce qui se passe actuellement à l’Education Nationale et d’avoir, peut-être, une envie d’espérance.

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Les auteurs, dépassant la guerre « pédagos » contre « républicains » au vu de la très grave crise du système scolaire, nous proposent de profiter de la révolution du numérique pour essayer de soigner un  malade dont on pourrait même penser qu’il est déjà à l’article de la mort. Des thérapeutiques sont d’ailleurs proposées. Souhaitons qu’elles puissent être entendues !!!

Souvent, parler de l’Ecole s’entend comme parler de l’école primaire, en oubliant que le système scolaire s’étend de l’école maternelle à l’université. Cela permet toutes les ambiguïtés et toutes les confusions. Mais, s’il faudra effectivement reprendre tout au début, c’est-à-dire dès la maternelle , c’est bien tout le système qui est malade et sur lequel, actuellement, on tire à boulets rouges pour l’achever. C’est donc bien de l’ensemble du système dont il sera question et dont il est question dans l’ouvrage cité.

L’Ecole doit avoir comme fonction d’ « assurer la continuité d’une société par la transmission intergénérationnelle de la mémoire collective » (J. Gautier et G. Vergnes). Elle devrait être, ce qu’elle n’est sans doute déjà plus, « un dispositif de construction et d’enseignement des savoirs »[1](Bernard Stiegler). Cela suppose des supports de la mémoire : l’écriture manuscrite ou imprimée et actuellement les supports numériques, révolutionnaires comme l’ont été en leur temps les deux premières. Le numérique apporte une multiplication des informations, leur mise à disposition de tous, c’est-à-dire leur utilisation et leur production possible par tous, ce qui n’était pas le cas pour l’analogique. Or, dans le cadre économique de ces dernières décennies, surtout dans le contexte du poids extrêmement lourd du financier, ces supports servent, marketing aidant, à une réelle destruction des savoirs et de l’intelligence à laquelle participe activement, depuis plus de vingt ans, le système scolaire dans son ensemble. Il suffit d’ailleurs, pour s’en convaincre, d’analyser programmes et manuels. Il suffit aussi de se rappeler du « temps de cerveau disponible » de l’ancien pdg de TF1 !

La transmission des savoirs est bien au coeur de la problématique actuelle, dans la mesure où elle est attaquée sans cesse par ce qui reste d’institution. Une telle transmission implique la reconnaissance de la différence des générations. Or cette transmission intergénérationnelle est aujourd’hui attaquée dans l’ensemble du corps social. A cela il faut ajouter une destruction de la notion de temps et de durée, le consumérisme et le marketing  impliquant  l’immédiateté du pulsionnel, le tout tout de suite. Ce qui se passe dans l’institution scolaire n’est qu’une caricature de ce qui se passe dans la société. Il est intéressant de mettre la pratique en collèges et lycées en contrepoint des justes analyses proposées. Les nouvelles techniques managériales dictées aux nouveaux chefs d’établissement font que, par principe, l’enseignant a tort. Les nouvelles réformes ainsi que les consignes données pour les examens mettent à mal les enseignements disciplinaires, notamment au lycée, et interdisent de s’appuyer sur des savoirs au profit de la mise en oeuvre de compétences purement répétitives et de tests purement quantitatifs dont les QCM ne sont qu’un parangon. Comment s’étonner alors d’entendre des élèves de lycée dire à leur professeur « ce n’est quand même pas vous qui savez !!! » (sic !), Cette remise en cause du savoir par des élèves, par ailleurs en très grande difficulté, n’est absolument pas récente. Elle n’est simplement que plus explicite, plus directement et plus sereinement affirmée. Lorsque B. Stiegler  évoque l’enseignement disciplinaire comme instrument de pensée donc d’autonomie et non comme simple juxtaposition de techniques, on ne peut, en tant qu’enseignant, que se pencher sur le désastre actuel et rêver de retrouver ce qui faisait et devrait faire le coeur du métier, sans être passéiste pour autant, bien au contraire. Lorsqu’il dit encore que « des fonds théoriques légitiment le fait que (des) disciplines s’enseignent et ne sont pas seulement des intuitions personnelles et individuelles », il est impossible de ne pas se souvenir de la gentillesse et de la tolérance de cette élève disant à son professeur « Non, mais vous avez tout à fait le droit d’avoir votre opinion » (sic !). Il ne s’agissait pourtant que  d’un cours de biologie sur l’évolution qui n’abordait que des notions théoriques de base. Ce ne sont là que quelques exemples parmi les plus innocents du quotidien d’un enseignant. Ils montrent combien les choses sont déjà bien ancrées dans les esprits.

 Le grand enjeu des nouvelles technologies

Le grand enjeu des nouvelles technologies est clair. En pleine révolution numérique, dans laquelle les jeunes sont nés, il s’agit de savoir si l’Ecole peut sortir la jeunesse de la prolétarisation des esprits , c’est-à-dire de la mise des neurones au service des  « industries » comme l’étaient les corps au siècle dernier, corps mis au service des machines. C’est ce qui caractérise cette nouvelle « société des connaissances ».  La finalité de l’Ecole doit être alors la déprolétarisation, c’est-à-dire une remise en valeur de la pensée. Les appareils technologiques actuels  permettent  « de résoudre des problèmes sans avoir appris des codes, sans avoir à connaître ». C’est bien ce que met actuellement en place l’institution. Ce qu’on demande dans certains examens en est une caricature, notamment en physique au baccalauréat dans certaines sections : des formules sont données, avec toutes les valeurs, toutes les unités, le résultat avec ses unités également, la seule demande étant de vérifier à la calculatrice si le résultat est juste !  Il est donc impératif de lutter contre la prolétarisation des esprits [2] et la bêtise ambiante, voulue et cultivée. Or « l’émancipation sociale et personnelle des individus, c’est bien ce dont l’économie et la finance ne veulent pas, ce qu’accepte clairement et passivement la société dans son ensemble. La destruction des esprits a déjà fait son oeuvre  et il faudra beaucoup de temps pour tout remettre à flot à partir de la maternelle » (J. Gautier et G. Vergnes). Citons à ce propos ces élèves de lycée qui sont incapables de diviser par 10 (absolument tous dans certaines sections, oui !), avouent ne pas savoir ce qu’est une division, confondent systématiquement addition et multiplication (en classe de terminale), ne savent pas ce qu’est un brin, qu’il soit de ficelle ou d’ADN, là où leurs congénères ne connaissent pas le sens des mots  « humide », « minerai », « respecter », « type », principal,  « circonstance », « alerte », « besoin » et autres « étiquetage » ou quand le mot  « effarant » dans un texte de français devient, dans leur bouche, le comble de la difficulté empêchant toute lecture. L’incapacité pour ces nombreux élèves de lycée de maîtriser le langage, de lire un texte simple par manque de maîtrise des mots [3] , donc d’écrire, est aujourd’hui un problème majeur, bloquant toute possibilité d’enseignement (certains élèves de lycée ne peuvent aujourd’hui pas recopier  plus de 5 mots à la minute). La notion même de temps peut être perdue, avec confusion généralisée entre temps précis et durée, entre espace et temps. C’est ainsi qu’une classe entière de terminale est absolument incapable de repérer des temps précis dans un phénomène physique ou biologique, donc de comprendre la notion d’intervalle, donc de cycle, ou donnent comme valeur d’un volume : 5 secondes. Oui c’est a priori surprenant, mais c’est bien la réalité, malgré l’omerta ambiante. Cela va de pair, bien sûr, avec l’impossibilité de se projeter dans l’avenir, donc l’impossibilité d’apprendre.

Les nouvelles technologies numériques pourraient permettre de sortir de ce marasme. Mais cela implique une formation des élèves qui dépasse leur simple utilisation mécanique. Le numérique ne doit pas être un moyen d’enseignement, mais un objet d’enseignement. Cela implique aussi une formation des professeurs à ces nouvelles technologies, mais avec « de vraies garanties, un haut niveau d’exigence intellectuelle et académique, ce qui n’est plus le cas » (J. Gautier et G. Vergnes). Il s’agit donc de former au numérique pour former des esprits libres et donc refuser de former des utilisateurs adroits mais sans esprit critique. Cela nécessite une vraie politique qui aille à l’encontre de la destruction de la pensée qui a lieu aujourd’hui à tous les niveaux de l’institution. La révolution numérique peut donner une telle chance. (Il suffit de penser à ce qui se passe au niveau des logiciels libres par exemple pour imaginer qu’il peut y avoir des solutions). Ces outils, actuellement très toxiques par l’utilisation qui en est faite, peuvent aussi être très bénéfiques si on sait s’en servir autrement, et si le niveau de révolte contre la prolétarisation des esprits est suffisant. Il faut que ces outils soient enfin au service du savoir et non  plus seulement aux mains des industriels, dont l’actuelle mainmise sur l’Ecole est beaucoup plus importante qu’on ne veut s’en aveugler. Il faut par exemple apprendre aux élèves à se servir de wikipédia (et non le dénigrer) et donc, dans le même temps, « défendre une culture lettrée » (P. Meirieu).

Dans « L’école, le numérique et la société qui vient » les auteurs proposent des solutions qui peuvent ouvrir les portes de nouvelles espérances. On peut cependant douter que le système se réforme de lui-même, les diverses volontés politiques allant dans le sens contraire. L’Ecole en effet participe depuis de nombreuses années, voire décennies,  à une destruction active et voulue de la transmission entre générations, notamment par le fait que, contrairement ce que beaucoup peuvent dire ou penser, le professeur a pratiquement toujours tort. Il subit, de la part de sa hiérarchie directe comme plus en hauteur, un dénigrement et une dévalorisation plus qu’insupportable, permanente et organisée à haut niveau, y compris devant les élèves. Beaucoup ne tiennent d’ailleurs plus le choc. Dans le même temps, il assiste à une destruction systématique des savoirs , donc de sa fonction première, dans le cadre de notre « société du désapprentissage », au profit de compétences comportementales purement mécaniques. Les jeunes, n’ayant plus aucune formation se retrouvent désarmés et impuissants devant des classes de plus en plus difficiles, face à des élèves et des parents de plus en plus consuméristes. Cela pose donc en fait le problème actuel d’une vraie révolution dans un système à la mort programmée.

[1] : il faut entendre par « savoirs » l’ensemble des savoirs théoriques, liés donc  à une capacité de théorisation, savoir-vivre et savoir-faire qui sont ensemble à la base d’une réelle vie de l’esprit, celle qui est si fort attaquée actuellement dans cette institution qu’est l ‘Education Nationale

[2] : la prolétarisation des esprits est, justement, cette destruction de l’ensemble des savoirs. (voir à ce propos la chronique « Tu ne mangeras point du fruit de l’arbre de la connaissance » sept 2011)

[3]: voir à ce propos la chronique de juillet 2008 « Des mots pour ne pas pouvoir le dire »

 Le Gypaète barbu, chroniqueur alsacien. Tiré de l'article "La petite chronique de l'enseignement ordinaire" - Lien: http://lewagges.fr/

La peur de faire mal, la culpabilité, la crainte d’étouffer la personnalité de leurs enfants… De nombreux parents n’arrivent pas à imposer les règles et à se répartir les rôles. Claude Halmos redéfinit l'autorité "vraie", après une très mauvaise lecture, reprise par les médias, des travaux de Françoise Dolto !

Psychologies : Dans votre cabinet, est-ce que vous avez le sentiment que les problèmes d’autorité sont importants ?

Claude Halmos : Les enfants, autrefois, venaient consulter avec des problèmes provenant des relations familiales, de l’histoire parentale. Aujourd’hui, c’est l’absence de repères et de limites qui, le plus souvent, les empêche de se développer normalement. Le malentendu vient de la croyance issue d’une dérive de la salutaire révolte de Mai 68, que toute autorité serait répressive, et d’une mauvaise lecture de Françoise Dolto. Elle a posé que l’enfant était une personne à respecter, mais a affirmé aussi qu’il avait un besoin vital d’éducation. On l’a oublié et on vit dans la peur de casser, si on l’éduque, sa personnalité. Tout cela fait que les parents ne se sentent plus de légitimité. Or il existe des règles de développement pour le corps, la santé des enfants. Et nous les appliquons sans nous poser de questions. Mais il en existe aussi pour leur construction psychique. Il y a des âges pour faire les choses, il faut avoir une place dans la famille, mais pas toute la place, on ne peut pas tout faire, pas tout avoir, etc. Si on ne respecte pas ces règles, l’enfant a des problèmes de comportement, d’image de lui-même, scolaires… Parce que rien n’est à sa place dans sa vie.

Voici la rediffusion de la soirée proposée par le Pôle Image Magelis avec Bernard Stiegler. En partenariat avec le Pôle régional d'éducation artistique et de formation au cinéma et à l'audiovisuel, La Cité internationale de la bande dessinée et de l’image, l’Inspection Académique et le Centre Départemental de Documentation Pédagogique de la Charente, L’Ecole Européenne Supérieure de l’Image, le Lycée de l’Image et du Son d’Angoulême et le Centre Européen des Produits de l’Enfant.

Récemment, dans un article qui n’hésitait pas à affirmer que « la télévision tue », le journal Le Monde se référait à une étude menée par Frederick Zimmerman et Dimitri Christakis, pédiatres de l’université de Washington, qui ont établi un lien direct entre consommation précoce d’images animées et déficit attentionnel, mettant en évidence que la synaptogenèse des cerveaux infantiles était modifiée par le rapport aux images animées.

La conférence était suivie de la projection du film "Close-up" de Abbas Kiarostami (Iran 1990 - 1h30) - version originale sous-titrée en français - avec Mohsen Makhmalbaf, Hossain Sabzian, Abolfazl Ahankhah, Mehrdad Ahankhah, dont voici le synopsis:

Première émission par Marie Richeux d'une semaine en forme de décennie: les années 90 nous occuperont jusqu'à vendredi. Notre invité François Cusset, historien des idées, est auteur notamment de La Décennie: le grand cauchemar des années 1980 (La Découverte, 2006). Il dressera avec nous le panorama français de la vie des idées de ce XXème siècle finissant.

Pendant cinq jours, faire avec nos souvenirs et avec l’histoire en train de s’écrire, les quelques vingt ans qui nous séparent des nineties et nos visions hétéroclites. Quel âge avais-tu, toi, en 1990? Si ça sent surtout la poudre, si le monde entre d’un coup dans le territoire national, explosant quelques barrières au passage, pour couleur nineties, sondons-en lignes de force: les idées qui fondent, ou structurent, ou animent, ou défont, cette fin de siècle en France. Justement, comment y sonne la  "rhétorique des fins" selon l'expression de François Cusset? Chute du mur de Berlin, renouvellement de la figure du pouvoir, fin des idéologies tout court.  Une rhétorique à laquelle s’accole l’avènement d’une certaine figure de l’intellectuel engagé. Un devoir de mémoire et une dynamique de commémoration, sans cesse rejoués. Un durcissement républicain et laïc. Sans oublier que les oubliés sont rigoureusement les mêmes que d’habitude, et qu’au beau milieu, en 1995, la rue voit exploser les manifestations que l’on sait.

 -Cliquez sur le logo pour écouter l'émission-

L’historien des idées François Cusset est notre invité cet après midi. Il a signé La décennie, le grand cauchemar des années 80 aux éditions de La Découverte, paru en 2006.  Avec lui nous irons de la "rhétorique des fins" à la naturalisation d’un pouvoir royalement apolitique, en passant par les grandes manifestations de 1995.

Archives:

Pierre Bourdieu invité de l’émission Arrêt sur images de Daniel Schneidermann sur la chaine la Cinquième (janvier 1996)

Jacques Chirac, élu  président de la république en 1995, discoursqui figure dans L' Anthologie du 20ème siècle par la radio (1978 - 1999) / CD 6 (INA/Frémeaux)

Manifestation à Bordeaux, ville du Premier Ministre Alain Juppé le 5 décembre 1995 ( Inter treize-quatorze, France Inter, Archive INA)