Évoquer la vie adulte, c’est parler d’une situation qui nous semble très familière parce que nous l’expérimentons nous-mêmes, ou parce qu’il nous est donné de vivre en contemporanéité avec des personnes qui se disent adultes.

Évoquer la vie adulte, c’est par ailleurs prendre le parti de situer l’existence en lien avec les classes d’âge, leurs relations, leur devenir ; l’adulte gagne en effet à être intégré dans une perspective évolutive, c’est-à-dire dans un ensemble qui n’a pas dans notre langue de dénomination mais que les Anglo-Saxons appellent life-span (1) ; cette perspective évolutive est double :

– d’abord personnelle au regard de l’enfant que chaque adulte a été et de l’aîné qu’il est censé devenir ;

– ensuite sociale vis-à-vis des jeunes avec lesquels l’adulte vit présentement, et des personnes âgées qu’il côtoie.

Par-delà la familiarité des apparences à propos d’une situation existentielle qui nous est familière, quels sont les enjeux qui se profilent derrière les évidences de la situation d’adulte ?

Chaque époque a sa façon de privilégier un âge de la vie ; si la Renaissance, en continuité avec l’époque médiévale s’est surtout intéressée à l’enfant, par exemple en peinture à travers le putto, le siècle des Lumières, quant à lui a cherché à valoriser le chérubin, dans sa littérature notamment, comme peut en témoigner Beaumarchais ; plus près de nous, courant xix^e siècle et première moitié du xx^e siècle, nous assistons grâce à la montée en puissance de la scolarisation à la valorisation des jeunes, pré- puis post-adolescents. 

L’allongement continuel de l’espérance de vie, l’apparition dans les années 1970 d’une civilisation des loisirs vont faire se déplacer le centre d’attention des jeunes vers les personnes âgées, personnes dites du troisième âge ; la dénomination de cette nouvelle séquence de vie apparaîtra d’ailleurs vite comme trop imprécise ; aussi va-t-on lui accoler une appellation complémentaire pour désigner toutes ces personnes très avancées en âge au bord de la dépendance ou dépendantes de par leur état de santé, les personnes du quatrième âge. Entre le premier âge, les troisième et quatrième âges, qu’en est-il donc du deuxième âge ?

 Notre culture postmoderne, qui se situe en aval de la grande ère de l’industrialisation, semble justement à travers différents signes porter aujourd’hui son attention sur ce second âge, l’âge adulte qui est en principe le plus long de l’existence puisqu’il dure une quarantaine d’années (2). Un tel âge a été laissé jusqu’ici au second plan, car l’adulte fut toujours considéré comme l’âge de l’évidence, celui de la norme, du modèle de référence ; il constituait l’aune à laquelle les autres âges de la vie étaient ramenés et appréciés ; déjà en 1963 G. Lapassade en s’interrogeant sur la norme adulte nous invitait à déconstruire cet âge-étalon qui cessait de plus en plus à ses yeux d’être évident : pour reprendre les propos de Lapassade, l’adulte-étalon nous est vite apparu, face aux différents changements sociaux qui n’ont cessé de nous assaillir, comme un concept trop conforme alors au modèle institué dominant de l’adulte blanc, occidental, mâle et de classe moyenne, être rationnel et performant. En ce sens la notion d’adulte peut être considérée, P. Dominice (1990) le souligne opportunément, comme un analyseur de la dimension idéologique de la représentation de soi. 

 
Avec l’émergence des “ nouveaux adultes ” qu’il croyait voir venir et qu’il définissait à travers une pensée de l’inachèvement et de l’autonomie, G. Lapassade entendait substituer une logique plurielle à une logique singulière. Il anticipait une période, celle de la postmodernité, de la fin des évidences et de la montée des préoccupations autour des adultes. Or cette culture postmoderne amène avec elle dans le passage d’une société de production à une société de communication une incertitude radicale sur nos modes de vie, un brouillage des âges, une contestation des repères et cadres de référence à partir desquels les adultes pouvaient auparavant penser leur existence ; nous sommes désormais pris dans un tourbillon de changements qui laissent l’adulte seul face à lui-même. 

 Dans cette culture postmoderne, l’adulte se trouve désormais aux prises avec la Société Pygmalion (Tap, 1988) qui par les conflits, les crises, les oppositions, les replis, les identifications, les marginalisations requiert d’avoir à relever le défi d’une interconstruction à réinventer de la personne et des institutions. Certes par l’intermédiaire d’une théorisation des pratiques de formation permanente notamment, les pays germaniques et anglo-saxons s’étaient préoccupés depuis la fin du xix^e siècle déjà d’une compréhension de cet âge de la vie qu’est l’étape adulte ; mais ces pays l’ont fait principalement sous l’angle des seuls apprentissages. C’est depuis une vingtaine d’années seulement que les universités d’Amérique du Nord notamment multiplient les études sur l’adulte et sa psychologie à travers la mise en perspective des life-span, life-course, life-cycle, les logiques de development et de aging.

La France, quant à elle, pendant longtemps tout accaparée par une psychologie de l’enfant et de l’adolescent, ne s’est pas vraiment intéressée à la vie adulte en tant que telle ; c’est une préoccupation qu’elle semble découvrir en période généralisée de crise, lorsque l’adulte est vraiment malmené et doit recourir à un centre de bilan, à un diagnostic de ses capacités, à une formation, à une remobilisation ou une réorientation approfondie.

III. – Un champ sémantique nouveau

Au-delà de la formation permanente, le questionnement autour d’une psychosociologie de la vie adulte reste donc récent ; ainsi les psychologues, en se libérant progressivement des tendances culturelles ambiantes, vont-ils par-delà l’enfance, l’adolescence et la vieillesse faire désormais porter leur regard aussi sur cet âge intermédiaire entre l’adolescence et la retraite ; un tel âge n’est plus aujourd’hui celui de la rivière étale sur laquelle l’individu pouvait faire voguer ses idéaux d’autonomie et de responsabilité ; c’est un âge qui est devenu problématique à plus d’un titre ; pour s’en convaincre observons entre autres les efforts de notre langue : cette dernière, pour montrer l’intérêt tout nouveau qu’elle portait à cette catégorie d’âge perçue comme problématique, a forgé récemment dans le champ sémantique de la vie adulte plusieurs concepts inédits considérés comme plus appropriés pour cerner une réalité devenue capricieuse : ceux notamment d’andragogie, de maturescence, d’adultescence, d’adultité, d’adultat, de carriérologie pour ne pas parler de la maturité vocationnelle. 

  Un tel champ sémantique destiné sans doute à se diversifier encore constitue un réel enrichissement au regard du seul concept d’adulte ; certes ce dernier apparaît bien générique et trop globalisant s’il veut désigner à travers les différentes époques et les cultures, l’individu parvenu à la majorité de son âge. L’aborder, c’est donc se soucier de spécifier les constantes et les variations qui le traversent. Car un tel concept a été l’objet de trop peu de théorisations. 
 Ce sera l’objet du présent travail que de tenter à l’heure où la vie adulte retrouve une actualité centrale d’esquisser des repères de compréhension pour cerner ce temps malmené de l’existence qui sépare l’âge d’une insertion précaire de celui d’une sortie critique. Il nous faudra souligner ce paradoxe d’une fragilité de l’adulte dans une société comme la nôtre, qui pourtant se prétend elle-même adulte par rapport à ses devancières.

Menacés hier par les risques d’exploitation et d’aliénation d’une société soucieuse de capitaliser, les adultes au travail gardaient malgré tout une place sociale, si inconfortable fût-elle ; aujourd’hui, au-delà de l’exploitation et de l’aliénation toujours en vigueur, la principale préoccupation de l’adulte est justement liée à cette place qui lui échappe, qui est à sauvegarder, qui peut lui être ravie à tout moment, faisant de lui un exclu potentiel ; les mécanismes de marginalisation et d’exclusion constituent en effet une épreuve redoutable et visent bon an mal an toutes les catégories d’adultes de notre société. Ces mécanismes nous placent face à une désinstitutionnalisation du cours de la vie qui en quelques décennies lamine statuts, repères et rôles. Pour être affronté, un tel défi implique des capacités de réactivité psychologiques appropriées ; il risque de générer des effets déstabilisants caractéristiques. 

 D’où cette nécessité nouvelle qui s’impose à nous, au seuil du III^e millénaire de notre ère, de comprendre cette catégorie d’âge qui se trouve aux leviers de commande de nos sociétés. Nous pressentons donc l’intérêt de faire porter notre attention sur l’étude d’une psychologie de la vie adulte face aux mutations sociales et culturelles du statut de l’adulte ; ce dernier est confronté à une crise de l’insertion, à une exigence de mobilité mais aussi à une absence de plus en plus notoire de repères et à un allongement de l’existence qui pourra paraître insupportable au regard de fidélités et continuités à assumer. Toutes ces mutations confinent souvent les individus à des nouvelles situations d’infantilisation et de dépendance, de marginalisation, voire d’exclusion ; ces situations s’avèrent d’ailleurs paradoxales dans la mesure où dans le même temps elles exacerbent les volontarismes pour soi-disant conjurer la montée des précarités.

Étudier l’adulte comme catégorie d’âge spécifique apparaît donc opportun avec cette réserve qu’une telle catégorie qui intègre en son sein de nombreuses classes d’âge ne saurait être considérée comme monolithique ; elle se montre relativement, voire trop extensive ; devant une telle extension les propos qui suivent pourront apparaître beaucoup trop généraux ; ils devront se soucier d’être déclinés au pluriel comme nous invite à le faire P. Dominice lorsqu’il parle des adultes et de leurs psychologies. Quoi qu’il en soit, ces propos seront tributaires de la situation culturelle inédite qu’est la nôtre : une telle situation confronte l’adulte à des enjeux tout à fait spécifiques qui en arrivent même à changer la signification de ce que traditionnellement on pouvait entendre jusqu’ici par “ adulte ”. 

C’est donc pour le moins une triple approche qui est tentée dans le développement qui suit ; une approche psychologique de la vie adulte ne peut se comprendre en effet que si elle s’ouvre à des apports voisins pour justement éviter de proposer une lecture par trop réductionniste d’une réalité faite de complexité. Aussi cette lecture psychologique permettant de mieux situer l’avancée en âge de l’individu (3), son aging pour reprendre un concept anglo-saxon approprié, aura-t-elle à s’appuyer sur deux lectures complémentaires, l’une sociologique campant l’adulte dans son utilité sociale, l’autre ethnologique précisant la nouvelle donne culturelle à laquelle se trouvent confrontés les adultes aujourd’hui immergés dans une civilisation de plus en plus communicationnelle ; à ces trois lectures, psychologique, sociologique, ethnologique, il faudra sans doute en rajouter une quatrième liée aux sciences de l’éducation s’interrogeant sur les capacités d’apprentissage et de changement dont se trouve porteur l’individu qui avance en âge.

NOTES

 1- Une traduction approximative risquée de life-span serait : l’étendue des âges de la vie pris dans leur ensemble ou, mieux, le cours de la vie.  

2- R. Bedard, dans Recherches en psychologie de l’adulte, Revue des sciences de l’éducation, VII, 3, 1985, p. 393-415, définit conventionnellement l’âge adulte entre la période d’intégration aux environs de 25 ans et la période de la mise à la retraite aux alentours de 65 ans.  

3- Sacrifiant aux usages sémantiques contemporains, nous employons ici le terme “ individu ” là où on s’attendrait à trouver celui de “ personne ”, ce qui en soi est significatif d’une belle régression du statut actuel d’adulte.

http://www.cairn.info/ - "Psychologie de la vie adulte" par Jean-pierre Boutinet.

La Psychothérapie Intégrative inclut une attitude envers la pratique de la psychothérapie qui affirme la valeur inhérente de chaque individu. C'est une psychothérapie unifiante qui répond de façon appropriée et effective à la personne sur les niveaux de fonctionnement affectif, comportemental, cognitif et physiologique.

 Une discipline qui demande des connaissances vastes et pluridisciplinaires

Processus de la psychothérapie intégrative

Le terme 'intégrative' dans 'Psychothérapie Intégrative' a plusieurs sens. Il renvoie au processus d'intégration de la personnalité : l'incorporation des aspects désavoués, ignorés ou non résolus du 'self' dans une personnalité cohésive, réduisant l'utilisation des mécanismes de défense qui empêchent la spontanéité et limitent la flexibilité dans la résolution des problèmes, l'entretien de la santé, la relation aux personnes, pour être de nouveau en plein contact avec le monde.

C'est le processus de " rendre entier" . Par l'intégration, il devient possible pour les personnes de faire face à chaque moment de manière ouverte et disposée, sans la protection d'une opinion, une position, une attitude ou une espérance préformée.

La Psychothérapie Intégrative se rapporte également au rassemblement des systèmes affectifs, cognitifs, comportementaux, et physiologiques chez une personne, avec une conscience des aspects sociaux et transpersonnels des systèmes dans l'entourage de la personne. Ces concepts sont utilisés dans une perspective de développement humain dans lequel chaque phase de la vie présente des taches développementales spécifiques, des sensibilités aux besoins, des crises et des opportunités pour de nouveaux apprentissages.

La Psychothérapie Intégrative tient compte de beaucoup de façons de d'approcher le fonctionnement humain. Les thérapies psychodynamiques, centrées sur le patient, comportementales, cognitives, familiales, les psychothérapies corporelles, les théories de relations d'objet, la self-psychologie psychanalytique, et les approches de l'analyse transactionnelle sont prises en considération dans une perspective de systèmes dynamiques.

Chacune de ces approches fournit une explication partielle du comportement et chacune est renchérie lorsqu'elle est ponctuellement intégrée en continuité avec d'autres aspects de l'approche du thérapeute.

Les interventions thérapeutiques utilisées dans la psychothérapie intégrative sont basées sur la recherche et les théories développementales, décrivant les défenses protectrices de l'individu, utilisées lorsqu'il y a interruption dans le développement normal.

Le but d'une psychothérapie intégrative est de faciliter la complétude de façon à ce que la qualité d'existence de la personne et son fonctionnement dans l'espace intra psychique, interpersonnel et socio-politique soit maximisé avec tout le respect dû aux limites personnelles et les contraintes externes/extérieures de chaque individu. Dans ce cadre on reconnaît que l'intégration est un processus dans lequel les thérapeutes doivent également s'engager. Ainsi, l'attention est centrée sur l'intégration personnelle des thérapeutes.

Cependant, bien que l'attention portée sur la croissance personnelle du thérapeute soit essentielle, il faut également un engagement à la recherche de connaissance dans le secteur de la psychothérapie et de ses domaines annexes. Il y a une obligation éthique particulière pour les psychothérapeutes intégratifs (incluant psychiatres, psychanalystes et psychologues), de dialoguer avec des collègues de différentes orientations et de se tenir au courant des développements dans le domaine.

Un exemple de conférence axée sur la psychothérapie intégrative :

 Note: Merci à tous ceux qui ont contribué à la diffusion de ce cours 

Le développement de la psychothérapie intégrative en Europe

Les principaux développements du courant éclectique et intégratif sont repérables en Belgique et en France. À l'Université de Louvain, un diplôme d'études spécialisées en psychothérapie fondé par Winfried Huber, s’apparente à une approche éclectique-intégrative par son aspect général. Les étudiants choisissent l'orientation qu'ils souhaitent donner à leur formation parmi quatre possibilités (psychothérapie analytique enfant, psychothérapie analytique adulte, psychothérapie systémique, psychothérapie cognitivo-comportementale).

 
Précisons que la position de W. Huber est éclectique dans un sens plus général. Selon cet auteur, des traitements combinés pour certains patients et certains problèmes sont des traitements de choix. En outre, la recherche et les meilleures formations dans les différents diagnostics et dans des traitements combinés, ne relèvent pas seulement de l'intérêt majeur des patients et des thérapeutes, mais sont aussi faisables.

En France, entre 1983 et 1989, différentes études ont montré que la pratique des psychiatres est mixte, associant chimiothérapie et psychothérapie (88 %), et que leur pratique psychothérapique est essentiellement pragmatique (sans référence à une théorie spécifique) .
On peut toutefois s'interroger sur la validité des résultats de ces études, la formation aux psychothérapies occupant une très petite place dans le cursus de base des psychiatres, comparativement à leur formation aux théories biologiques des troubles mentaux.
De très nombreux psychiatres n'utilisent ainsi que des traitements biologiques auxquels s'ajoutent des rudiments de psychologie.

Dans une étude réalisée dans des sociétés de psychanalyse, 84 % des réponses mentionnaient des cures de malades psychotiques sous neuroleptiques, et 30 % faisaient état de plusieurs traitements simultanés (psychothérapie d'inspiration psychanalytique, thérapie familiale, de groupe ou psychodrame). Ces faits posent à leur manière, la question de l'éclectisme et de l'intégration. Le thème des associations de techniques (essentiellement psychothérapie et chimiothérapie) fut repris par la suite dans de nombreux colloques et publications. Précisons cependant également que la chimiothérapie n’est pas une psychothérapie dans le sens traditionnel du terme (i.e. un traitement psychologique par des moyens psychologiques), mais un traitement médical plus ou moins lourd agissant sur les processus biologiques de la conscience. Or, depuis l'introduction du concept de psychisme, clairement différencié de l'appareil mental, le software et le hardware, pour reprendre ces termes, ne sont pas à confondre mais au contraire à distinguer, même si les rapports entre eux expliquent en partie l’amalgame fréquent fait entre l’un et l’autre.

Un des premiers articles sur l'éclectisme en psychothérapie est paru en 1992, dans la revue Psychiatrie. Le titre : « Psychothérapeute procustéen ou éclectique: qui êtes-vous? », résume la problématique pour laquelle Olivier Chambon expose des solutions. « Les progrès théoriques et thérapeutiques potentiels sont désormais limités au sein de chaque école. La seule source réelle de progrès venant actuellement de l'extension de chacune d’elles par incorporation de théories et de faits cliniques provenant de champs d'investigation différents, ce qui représente une forme d'éclectisme (d'ailleurs toute école est finalement éclectique puisqu'elle se constitue en modifiant et en agrandissant par d'autres apports un système antérieur) ».

Ainsi par exemple, on sait bien que la psychanalyse s’est inspirée des travaux de Janet . Il y a là un constat important pour comprendre la portée et l’intérêt de l’intégration, et quoi qu’en pensent ses détracteurs, autrement dit les défenseurs des systèmes « purs », l’intégration parfois nommée pluriréférentialité, acquiert progressivement une audience et une adhésion de plus en plus grandes.

En 1993, l'Association Française pour l'Approche Intégrative et Eclectique en Psychothérapie a organisé une journée sur les facteurs communs et l'intégration des différents modèles en psychothérapie. Pour Chambon et Marie Cardine, il existe un éclectisme de fait et une tendance à l'intégration des psychothérapies entre elles, et avec d'autres techniques, comme la chimiothérapie.

Un autre ouvrage important est paru en 1994 , dans lequel avec Richard Meyer, ils expliquent que depuis 1984, l'évolution des psychothérapies est passée d'un climat d'exclusivité à celui d'une ouverture plus favorable à l'éclectisme. Ils soulignent que ce terme correspond à une attitude fondamentale de l'esprit humain, même s'il s'oppose à l’exclusivisme qui s'est développé sous l'influence de la psychanalyse, des sciences biologiques et des sciences dites fondamentales.

« L'idée commença à germer qu'il se pourrait qu'il n'y eût pas de technique ou de théorie absolument « pure » : toute technique et la théorie qui en rend compte, ne seraient que la mise en œuvre prédominante d'un aspect du fonctionnement psychique toujours plus complexe… c'est d'ailleurs une nécessité de méthode : on ne peut tout faire ni tout connaître en même temps ».

À cette époque, les techniques psychothérapeutiques créées dans les cinquante dernières années, atteignent le nombre impressionnant de 400, les principales questions étant de savoir : 1°) si ces techniques sont aussi différentes qu'elles le paraissent, 2°) si le fonctionnement psychique qu'elles décrivent ne présente pas des aspects communs qui pourraient être intégrés dans un modèle théorique plus complet et complexe. La question de l’intégration qui suppose des études comparatives, est ainsi au cœur de l’évaluation des psychothérapies.

Dans ce même ouvrage, Gérard Apfeldorfer explique : « discours théoriques et pratiques réelles sont en fait deux ordres bien distincts. Il existe bien des façons d'être psychanalyste lacanien, et les pratiques thérapeutiques se référant aux thérapies cognitives comportementales varient grandement d'un thérapeute à l’autre… ainsi il peut arriver que bien peu de choses séparent leurs pratiques,… à l’inverse, 2 psychanalystes, ou 2 comportementalistes, s'avéreront avoir des pratiques et des résultats thérapeutiques fort divergents… la vérité est que, dans la pratique, on peut-être plus ou moins psychanalyste ou plus ou moins comportementaliste.

On peut aussi être psychanalyste dans certaines occasions, comportementaliste ou thérapeute paradoxal dans d'autres. On peut être encore plus ou moins empirique, suivre l'inspiration du moment, ou à l'inverse, moduler ses comportements à partir d'une théorisation stricte. Il paraît probable (quoiqu'à vérifier) que ces différents rapports à la théorie ont un retentissement sur l'efficacité thérapeutique».

 
G. Apfeldorfer parle ensuite de sa pratique de psychanalyste narrativiste radical. Celle-ci consiste en la construction commune d'une fiction du passé représentant une explication des troubles acceptable par le patient. Serait thérapeutique non de rendre conscients des souvenirs refoulés, mais de pouvoir mettre en mots certaines expériences, de créer une cohérence, d'élaborer une histoire personnelle qui ait un sens. La construction narrative constituerait la nouvelle réalité, la vérité personnelle du sujet. Il s’agit d’un éclectisme clinique tenant compte de la théorie du patient : « L'orthodoxie - il existe une vérité et une seule - traduit une fermeture du thérapeute aux vues et aux désirs de son patient. L'empirisme athéorique - il n'y a pas de vérité stable - laisse le champ libre au bon plaisir du thérapeute, à moins qu'il ne s'agisse du bon plaisir du patient, sans grande chance qu'émerge quoi que ce soit de durable. Enfin, l'éclectisme - il existe plusieurs vérités possibles - offre le maximum de chances que patient et thérapeute s'entendent sur une construction commune ».

En 1998, faisant écho à l'ouvrage de Beck et Alford publié la même année, F. Mehran et JD Guelfi écrivent  : la thérapie cognitive a-t-elle un pouvoir intégratif ? La thérapie et la théorie cognitive, disent-ils, peuvent servir de paradigme unifiant et intégratif pour la psychopathologie et la psychothérapie effectives. Les thérapeutes cognitivistes peuvent ne pas exclure d'autres personnes des séances de thérapie quand le patient se plaint principalement de conflits interpersonnels.

De même, les contextes environnementaux ne peuvent pas être ignorés dans le cas de constructions personnelles erronées (exemple : la relation entre la réponse et le renforcement) ou encore, la thérapie cognitive peut se focaliser sur des données inconscientes quand l’évaluation révèle un traumatisme précoce non résolu, en relation avec une autre personne.

Quoi qu'il en soit, la psychologie clinique semble être la seule discipline à même d'assurer l'intégration des théories, dans le cadre de la pluriréférentialité où elle est construite. L’intégration théorique et son corollaire, l’éclectisme technique, représentant pour ainsi dire l’étape ultérieure voire ultime, du pluralisme théorique.

De plus, seuls les outils du langage philosophique permettent d’effectuer une analyse dialectique pour comparer les théories et faire des rapprochements, voir en quoi et pourquoi elles sont similaires sur certains points, ou au contraire hétérogènes sur d’autres. Le but de ce travail est aussi in fine, de mieux comprendre dans quels cas ou à quel moment telle ou telle notion, telle ou telle technique, peuvent être utilisées de manière appropriée.

Tout ceci étant posé, l’intégration théorique n’est envisageable que sous certaines conditions, la première étant qu'elle est et doit rester une méthode, non devenir une nouvelle doctrine ou un instrument visant à annexer les autres théories. La deuxième condition est d’avoir une approche instrumentaliste des concepts et des notions des psychothérapies monodisciplinaires, c'est un des aspects épistémologiques de l'intégration. La troisième condition est de faire une analyse dialectique des postulats et des notions, afin de mettre en perspective leurs différents opérateurs et d’éclairer les liens ou les rapports existant entre eux : analogies, complémentarités, oppositions, contradictions… c'est l'aspect méthodologique et exégétique de l'intégration, qui complète le précédent. (cf Max Pagès, 1986 et 2001).

Dans le livre Trace ou Sens , ce même auteur explique: « chaque spécialiste se refuse à envisager l'intervention dans son domaine de principes autres que les siens, c'est-à-dire qu'il fonctionne sur un mode hégémonique ». Ce mode de pensée s'appuie sur des postulats non dialectiques présupposant que le champ scientifique est structuré à partir d'un seul pôle et que les déterminations proviennent de ce pôle unique.

Dans le même temps, il génère une exigence de problématisation multiple, présupposant la reconnaissance du droit à l'intervention croisée des disciplines considérées, ou mieux, de sa légitimité.

Se retrouve ici l’idée d’une « complémentarité » des approches et des niveaux de réalité visés, ou du moins d’une synergie résultant de leur utilisation simultanée. Il s’agit en effet d’une complémentarité instrumentaliste ou pragmatique, ne visant pas la vérité dernière des choses mais leur formulation et leur assomption dans des termes appropriés à chaque situation et à chaque dimension de celle-ci.

La démarche dialectique pratique l’hybridation et le métissage intellectuels, à partir d’éléments conceptuels dont l’intérêt paraît certain, elle distingue les oppositions et les contradictions, partant du principe que dans une démarche hégémonique de simples oppositions sont converties en contradictions, et qu’un amalgame s'établit entre la découverte scientifique des processus et le mythe scientifique qui la formule… L'identité dialectique est en devenir permanent, c'est une méthode plus qu'un contenu, une façon de faire face aux changements permanents des sciences humaines, d'accumuler en intégrant et en triant .

Cette méthode permet d'envisager l’intégration comme pouvant se concrétiser dans des modèles pluri-référentiels différents, l’important étant que ces modèles coïncident avec la réalité du patient (ses attentes et ses besoins, ses possibilités et ses limites), et permettent de la transformer, en utilisant au mieux les apports des écoles référentes. C’est aussi pourquoi ces apports doivent faire l’objet d’une analyse visant à déterminer ce qu’il est essentiel d’en retenir, ou au contraire accessoire. Un des buts va ainsi être de dégager les « noyaux durs » de ces apports, pour voir ensuite dans quelle mesure ils peuvent être utilisés conjointement dans un travail thérapeutique. Cette démarche est pertinente pour préciser les possibilités d’articulation et d’enrichissement mutuel de plusieurs théories.

Sources: http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychoth%C3%A9rapie_int%C3%A9grative

http://www.integrativetherapy.com/fr/index.php

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Pourquoi Grange Blanche ? 

Il s’agit d’un quartier de Lyon ou se situe l’Hôpital Édouard Herriot, appelé par les intimes …."Grange Blanche". C’est là que je suis né en 1972. En face, se trouve mon ancienne faculté de Médecine.

Ce blog a pour but de décrire la vie personnelle et professionnelle d’un médecin de notre époque. Vous y trouverez donc des informations scientifiques, des points de vue, parfois des anecdotes et aussi quelques considérations sur le monde extra médical.

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L’autoformation, c’est se former soi-même, chez soi, dans un système éducatif, ou dans des groupes sociaux, ou autres. L’individu est le principal responsable des paramètres de la formation . Il gère au maximum les espaces, les ressources et les temps de sa formation. Il négocie son projet de formation et sa validation avec différentes institutions.

Le GRAF (Groupe de recherche sur l’autoformation en France) a donné une définition approchante : « la formation de soi par soi ». L’autoformation est abordée aujourd’hui selon les cinq différentes approches et dimensions de la notion, formant la « galaxie de l’autoformation » de P. Carré, 1996

• L’autoformation intégrale : apprentissage en dehors de tout rapport avec les institutions et agents éducatifs formels (autodidaxie).

• L’autoformation existentielle (apprendre à être) : définissant la démarche « d’appropriation par le vivant de son pouvoir de formation », ce courant vise l’émancipation du sujet par des rétroactions sur sa vie et une prise de conscience des influences des autres et des choses sur la formation de soi (histoire de vie - blasons – poïétique – ateliers de praxéologie, autobiographie – pédagogie du projet- interculturalité).

• L’autoformation éducative : ce courant recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques et dispositifs de formation visant explicitement à développer et faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives (Atelier de Pédagogie Personnalisée, centre de ressources, individualisation, Formation Ouverte et A Distance).

• L’autoformation sociale (apprendre dans et par le groupe social) : toutes formes d’apprentissage réalisées par les sujets eux-mêmes à l’extérieur du champ éducatif, par la participation à des groupes sociaux (Réseau d’échanges réciproque de savoir, organisation apprenante, formation expérientielle, auto éducation permanente, éducation informelle).

• L’autoformation cognitive (apprendre à apprendre) : conception de l’acte d’apprendre envisagé sous l’angle des mécanismes psychologiques en jeu (auto direction des apprentissages – métacognition – remédiation cognitive).

Dans le cadre de l’autoformation éducative, les sept piliers de l’autoformation proposés par Philippe CARRE dans son article "Le pari de l’autoformation " fondent la démarche pédagogique de l’Atelier de Pédagogie Personnalisée ; ils sont en cohérence avec les points clés issus des études, recherches et pratiques Afpa sur l’individualisation :

• • 1. le projet individuel comme fondation majeure de l’entrée en autoformation
  • 2. le contrat pédagogique comme cœur de la négociation
  • 3. la préformation propédeutique (phase préparatoire) de l’autoformation
  • 4. des formateurs-facilitateurs
  • 5. un environnement ouvert de formation
  • 6. l’alternance individuel-collectif comme rythme de la formation
  • 7. trois niveaux de suivi : individu, groupe, institution.

Définition « institutionnelle », l’exemple de l’Afpa :

L’Afpa a, par le passé, fait le choix d’une orientation multiple de l’autoformation :

• Vers l’autoformation existentielle (avec le travail du groupe SERA de la DF, de 1980 à 1991, sur l’autoformation en lien avec l’Université de Tours -Gaston Pineau), avec les productions suivantes : « Autobiographie-projet et formation professionnelle d’adultes » document DF/SERA en 1988 ; « Le projet : nébuleuse ou galaxie ? » Bernadette Courtois et Marie-Christine Josso, Ch. (dir.) Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1997 ; « la formation expérientielle des adultes »

• Vers l’autoformation éducative : module d’élaboration d’outils d’autoformation (1985) et modèle d’élaboration de guide d’apprentissage (depuis 1995)

• Et plus récemment vers l’autoformation cognitive et sociale par la mise en œuvre de la VAE

L’orientation la plus ancienne est celle de l’autoformation existentielle :

S’autoformer, c’est se former soi-même.C’est se donner sa propre "forme" ; construire son identité aussi bien professionnelle qu’humaine : acquérir ou développer son autonomie.

" S’autoformer ce n’est donc pas se former seul. C’est par la rencontre avec le monde physique et les autres, individus, groupes, entités sociales que l’on se définit soi-même. C’est l’Autre qui fait prendre conscience de ce que l’on est.

C’est essentiellement des rencontres qui nous révèlent à nous-mêmes.

Il résulte de cette définition quatre caractéristiques :

• 1. L’expérience y joue un rôle central. L’expérience est centrale dans les deux sens du terme :

D’abord parce que l’adulte se forme essentiellement par l’expérience : ne serait-ce que parce qu’il est, pour la majorité de son temps en situation de production et situation de vie, et non "en stage" ;

Ensuite parce que l’expérience est précédée par le projet qui oriente vers certaines expériences et non d’autres, et donne aux expériences leur finalité ; et elle est suivie par la réflexion qui seule permet de donner sens à l’expérience vécue.

• 2. Or l’expérience concerne l’ensemble de la personne. L’autoformation prend donc en compte les différents aspects de la personne : cognitifs, affectifs, axiologiques (les valeurs). Elle est multidimensionnelle.

• 3. L’orientation fait partie intégrante de la personne. S’autoformer c’est construire sa propre forme : c’est donc en particulier s’autodiriger. L’autoformation suppose, de la part de celui qui se forme une recherche de ses motivations profondes.

• 4. L’expérience doit être interprétée. Cette interprétation ne peut s’effectuer que dans la confrontation avec les autres. C’est dire que celui qui vit des expériences doit prendre du recul par rapport à celles-ci.

L’autoformation est donc une formation expérientielle, multidimensionnelle, autodirigée, critique. » (Guy Bonvalot)"

Autodidactes : ce qu'il faut valoriser dans votre candidature

Les autodidactes ont désormais les moyens de valoriser leur parcours, même sans le sacro-saint diplôme. Autodidactes et recruteurs témoignent...

Si les diplômes comptent aux yeux des recruteurs, l'expérience pour le poste visé et les compétences conservent toute leur importance. Dans une société où le désir d'apprendre, l'engagement et l'ambition sont en voies de disparition, les priorités s'orientent davantage vers un nouveau mode de recrutement. De fait, les autodidactes ont leur carte à jouer dans la course aux postes.

Les talents à valoriser

" L'autodidacte a dû faire preuve d’adaptation ", entame Laurent Corbon, lui-même autodidacte et directeur administratif et financier (DAF) du groupe Prieux qui regroupe 350 salariés. Cet ancien chef de mission chez Mazars est parfois amené à recruter. Il recense les qualités essentielles à valoriser : " L'autodidacte a pour lui l'expérience du terrain et des hommes, ainsi qu'une grande facilité de contact et d'apprentissage. Il fait attention à beaucoup plus de détails dans un projet, ce qui rend sa démarche très sécurisante pour ses supérieurs. Enfin, il a une vision globale des problèmes parce qu'on ne lui a jamais appris à isoler les éléments, à se concentrer sur un seul aspect. "

Hélène Bézille, Professeur à Paris 12 et spécialiste de l'autodidaxie, résume les 7 talents d'un autodidacte : il a la passion d'apprendre, il sait s'autoriser la déviance et la résistance aux conformismes sociaux, il sait explorer une pensé buissonnière, saisir les opportunités, expérimenter, tolérer l'incertitude et improviser. 7 talents à valoriser dans une recherche d'emploi, en les déclinant bien sûr par rapport au poste visé.

La structure du CV

" Je leur vois 3 qualités principales, ajoute Elodie Faure, responsable des ressources humaines sur site du groupe Les Mousquetaires. La prise de recul avec les situations, parce qu'ils analysent et réfléchissent davantage aux conséquences d'une action ; la ténacité sur les projets et les missions, ce qui est flagrant chez les autodidactes seniors ; leur caractère posé et rassurant. " Pour Elodie Faure, le CV doit être très structuré et mettre en avant les compétences acquises et directement opérationnelles pour le poste visé. " Il faut absolument sortir du CV par périodes qui reprend dix fois le même poste sur toute la longueur et qui n'apprend rien de neuf au recruteur. On mettra donc les expériences en quelques lignes et, en fin de CV, on ajoutera les formations suivies et les outils maîtrisés ", conclut-elle. " Dans mon CV, à la place de Diplômes, je mets Acquis, explique Laurent Corbon : de telle année à telle année, j'ai acquis la maîtrise de tel outil, comme s'il s'agissait d'un vrai diplôme. Mieux : l'autodidacte peut préciser que pour tel acquis, il a le " niveau Master 2 " par exemple, ce qui signifiera " l'équivalent de... ". Mais attention, il ne faut pas mentir et l'expliciter immédiatement lors l'entretien ! "

A qui adresser sa candidature ?

 Pour Laurent Corbon, pas de doute, il vaut mieux l'envoyer directement aux entreprises plutôt que de passer par les cabinets de recrutement. " Les difficultés dans l'emploi, les autodidactes connaissent bien, eux qui ont souvent tendance à minimiser leurs compétences On nous pardonne moins les fautes dans notre parcours, regrette le DAF." "Mais nous pouvons transformer cela en force, surtout en entretien de recrutement puisque nous avons cette plus grande capacité à reconnaître nos échecs. "

Les MOOCS et le numérique

Que m'apporte les cours en ligne ?

En tant qu’étudiant, le numérique peut vous aider à vous orienter, vous former, vous insérer dans le monde professionnel à travers "l'autoformation numérique".

Au moment de votre entrée dans l’enseignement supérieur ou en cours de parcours, vous avez la possibilité de vous appuyer sur des ressources numériques pour vous familiariser avec de nouvelles filières et de nouvelles disciplines, vous auto-évaluer, vous remettre à niveau. Les technologies numériques permettent également de mieux visualiser, simuler, comme dans le domaine de la physique ou celui de la santé, ou s’entrainer avec l’utilisation de "jeux sérieux". Plus largement, le monde professionnel a intégré des modes de fonctionnement innovants en lien avec ces technologies numériques auxquelles il convient d’avoir été confronté.

Quelle que soit votre situation géographique ou vos contraintes, des formations en ligne ou "hybrides" (mélange de formation en présentiel et à distance) vous permettent d’avoir accès de façon souple, de n’importe quel lieu et à n’importe quel moment, depuis votre ordinateur, tablette ou smartphone, à vos cours, vos exercices ou vos études de cas. Vous échangez facilement avec vos enseignants et les autres étudiants et pouvez travailler en groupe, même éloigné les uns des autres. Vous accédez à des formations à distance dispensées par des établissements du monde entier, avec des possibilités de certification. Le suivi de certaines formations, comme aujourd’hui les MOOCs, est ouvert et gratuit.

En activité ou en recherche d’emploi, les technologies numériques permettent une plus grande flexibilité dans l’organisation de la formation et un élargissement de l’offre. Le numérique autorise l’accès à un catalogue de formations en ligne plus riche et plus varié. Vous pouvez élargir vos domaines de compétences de façon modulaire, articuler le présentiel et la distance, interagir en face à face ou en ligne avec vos formateurs, vos tuteurs ou vos pairs.

En savoir plus et s'inscrire: http://www.france-universite-numerique.fr/

Article rédigé par Jean Chabod APEC  - http://www.encyclopedie-de-la-formation.fr

L'écrivain et chroniqueur Roger-Pol Droit part à la rencontre de philosophes issus d’autres horizons. Ensemble, ils explorent leurs différences et retrouvent la matrice commune de la pensée. Aujourd’hui, il dialogue avec le Sénégalais Souleymane Bachir Diagne, professeur à l'université de Columbia.

Rencontre avec un philosophe venu d'ailleurs...