Le mystère, la peur, l’aventure, le désir, le sentiment d’exister pleinement : cinq critères pour aider à mieux cerner ce qu’est l’amour vrai !

Trouver l’autre mystérieux

L’amour est un mystère pour ceux qui le vivent, un mystère pour ceux qui le regardent. Nous constatons, mais nous ne comprenons pas. Pourquoi ? Parce que ce qui nous lie à l’autre est inexplicable. Aimer vraiment, c’est aller vers quelqu’un, non pas seulement pour son image (sa beauté, sa ressemblance avec tel ou tel), ni pour ce qu’il symbolise (un père, une mère, le pouvoir, l’argent), mais pour son secret. Ce secret que nous ne savons pas nommer, et qui va rencontrer le nôtre : un manque ressenti depuis l’enfance, une souffrance singulière, indéfinissable. « L’amour s’adresse à notre part d’inconnu, explique le psychanalyste Patrick Lambouley.

Il y a un vide en nous qui peut causer notre perte, nous pousser à nous tuer. Eh bien, l’amour, c’est la rencontre de deux blessures, de deux failles, le partage avec quelqu’un de ce qui nous manque radicalement et que l’on ne pourra jamais dire. » L’amour vrai, ce n’est pas « Montre-moi ce que tu as » ou « Donne-moi ce que tu as pour combler ce qui me manque », mais plutôt « J’aime la manière dont tu essaies de guérir, ta cicatrice me plaît ».

Rien à voir avec l’hypothèse de la « moitié d’orange », déclinaison du Banquet de Platon (LGF, “Le Livre de poche”, 2008), qui nous voudrait incomplets parce que coupés en deux. L’amour nous rendrait alors « un » et heureux ! « C’est la cause de la faillite forcée de bien des couples, observe Patrick Lambouley. Quand certains s’aperçoivent qu’ils ressentent encore une insatisfaction, ils s’imaginent que c’est parce qu’ils n’ont pas trouvé l’homme ou la femme qu’il leur “fallait”, et qu’ils doivent en changer. Ce n’est évidemment pas le cas. » Aimer vraiment, c’est dire à l’autre : « Tu m’intéresses. »

Avoir peur de le perdre

Aimer, c’est avoir peur. Tout le temps. Freud, dans Malaise dans la civilisation, l’explique ainsi : nous devenons dépendants parce qu’il faudra que l’autre nous soutienne toujours dans l’existence. D’où la peur de le perdre. Explication lumineuse de Monique Schneider, philosophe et psychanalyste : « L’amour implique une prise de risque. Il suscite un phénomène de vertige, parfois même de rejet : on peut casser l’amour parce que l’on en a trop peur, le saboter tout en essayant de se confier, réduire son importance en s’attachant à une activité où tout repose sur soi-même. Tout cela revient à se protéger du pouvoir exorbitant de l’autre sur nous. »

D’autant, souligne encore Freud, qu’Éros et Thanatos vont de pair. Je t’aime, je te détruis. Éros, c’est notre désir de nous lier amoureusement les uns aux autres?; Thanatos, c’est la pulsion de mort qui nous pousse à rompre le lien pour que notre moi reste tout-puissant. L’amour poussant à sortir de soi, le moi le combat. « C’est difficile de renoncer à soi, décrypte le psychanalyste Jean-Jacques Moscovitz. On sent bien quand on aime que quelque chose nous tiraille.

L’amour touche à notre être, à ce que nous sommes au monde. Peu de gens s’en rendent compte. Ils se retrouvent seuls et se sentent bien dans cette solitude puisqu’ils sont désormais à l’abri de cette pulsion de mort. Mais quand, dans l’amour, on a survécu aux déchirements, aux conflits, on atteint une zone formidable où rejaillit le sentiment. » L’amour vrai n’est pas un contrat d’affaires : c’est un sentiment violent qui fait courir un danger aux deux partenaires. Il ne faut jamais l’oublier quand on doute, quand l’autre semble nous « désaimer ». « Quand quelqu’un se défend, explique Monique Schneider, ça ne veut pas dire qu’il n’est pas amoureux. Il peut juste redouter de se retrouver les mains liées. »

Accepter de s’engager avec lui dans l’inconnu

Rien n’est écrit. Le romantisme de la passion qui flamberait puis irait vers une prévisible extinction est un mythe. L’amour ne prend pas systématiquement le chemin d’une pente déclinante. Il peut emprunter une route inverse. Nous devons accepter de ne pas avoir de maîtrise sur nos sentiments. « On n’entre pas dans un univers volontariste ou méthodique, ajoute Monique Schneider. On peut passer par des épisodes contrastés. Traverser des instants de bonheur extatiques fait que l’on peut ensuite tomber de très haut, bien sûr.

Mais être persuadé que l’amour n’est jamais certain signifie que l’on a hérité d’un passé qui nous empêche de croire en nous et en l’autre. Pour aimer vraiment, il faut presque croire en une sorte de miracle. Freud parle d’attente croyante. Il faut entretenir le feu qui peut redémarrer, ne pas exiger de satisfaction immédiate. » Accepter l’inconnu, être patient…

Éprouver du désir

Aucun doute : aimer, c’est avoir envie de l’autre. Mieux, confirme Jean-Jacques Moscovitz : « Faire l’amour aide à aimer. Sans échange corporel, quelque chose dans l’amour ne se fait pas. L’amour demande du plaisir parce qu’il y a du désir. Et les amants qui s’aiment connaissent une jouissance supplémentaire. La différence des sexes s’annule dans le rapport. On ne sait plus qui est l’un et qui est l’autre. Les deux se confondent. Il y a désinvestissement de la valeur de l’organe. On fait corps. C’est une jouissance qui écrase. » Sans amour, le plaisir se vit comme un moyen de se débarrasser d’une tension, tandis que pour jouir dans une émotion qui dégage des ondes, des vibrations, une expérience forte, il faut aimer vraiment : « Dans l’amour, on obtient une jouissance autre », renchérit Monique Schneider.

Une baisse de désir signifie-t-elle un désamour ? Pas du tout : « Il est des moments de bonheur où l’on est tellement heureux que l’autre soit ce qu’il est que l’on peut simplement se satisfaire du fait qu’il existe », rappelle Monique Schneider. Au-delà de ces instants de contemplation, d’autres femmes dissocient amour et désir. « Ce n’est pas qu’il y ait moins de sentiments, développe Jean-Jacques Moscovitz. Au contraire. C’est un peu comme si se donner trop allait les faire disparaître. Intervient ici quelque chose de l’enfant qui n’est pas réglé, un idéal de l’amour beaucoup trop ancré dans l’idéal paternel. Elles ont été femmes et redeviennent des petites filles : la relation leur apparaît incestueuse. La dimension paternelle reprend le dessus, peut-être pour se protéger de cette peur de se voir dissoutes dans le corps à corps. »

 
Ces femmes se réfugient dans un amour adorateur, se défient de la relation sexuelle, qui doit à nouveau être apprivoisée. Elles peuvent alors passer par une autre forme de rapport physique, celle de l’étreinte : envelopper l’autre, le porter comme s’il était à l’intérieur de soi. Et quand l’envie revient, le désir suit. Rien de figé dans ces flux et reflux. Tout va et vient.

Se sentir exister

« Être aimé, c’est se sentir justifié d’exister », disait en substance Sartre. L’amour vrai, c’est cette expérience de légitimation au monde, cette illusion que notre amour est unique. L’autre est l’idéal incarné, et nous existons grâce à son regard. L’amour nous redonne un statut d’enfant convaincu de sa toute-puissance, convaincu que s’il n’existait pas, le monde raterait quelque chose. On s’élit l’un l’autre.

Ce thème biblique de l’Élu, Freud le reprend à son compte pour bien distinguer l’amour vrai de l’amour charité tourné vers le bien. Nous investissons l’autre. Nous lui reconnaissons son importance radicale : nous l’estimons, nous le valorisons, nous le croyons irremplaçable. Nous avons fait une trouvaille, découvert un trésor. Nous ne sommes plus seuls.

L’autre nous apporte aussi son monde, une ouverture vers d’autres horizons, des émotions que nous ne percevions pas avec la même intensité auparavant. Nous sommes davantage « réveillés ». Nous avons le sentiment d’être à l’abri puisqu’il a su nous découvrir. « Aimer vraiment intensifie notre sensation d’exister », conclut Monique Schneider.

Hélène Fresnel pour www.psychologies.com

" Nous avons besoin d'une éducation qui permette aux enfants de décélerer et d'apprendre à penser. Les parents, le tissu associatif et culturel, l'école doivent prendre la mesure de l'enjeu. La démocratie, la constitution du bien commun, le sauvetage de notre planète menacée nécessitent de nouvelles pratiques éducatives et une nouvelle place à la réflexion, au livre, au débat. " 

Une rencontre animée par Michel Tozzi dans le cadre des conférences web de la MAIF

Dans quelle mesure l'évolution de nos sociétés ébranle-t-elle les conditions de possibilité de l'entreprise éducative ?

Marcel Gauchet : Nous sommes en proie à une erreur de diagnostic : on demande à l'école de résoudre par des moyens pédagogiques des problèmes civilisationnels résultant du mouvement même de nos sociétés, et on s'étonne qu'elle n'y parvienne pas... Quelles sont ces transformations collectives qui aujourd'hui posent à la tâche éducative des défis entièrement nouveaux ? Ils concernent au moins quatre fronts : les rapports entre la famille et l'école, le sens des savoirs, le statut de l'autorité, la place de l'école dans la société.

A priori, famille et école ont la même visée d'élever les enfants : la famille éduque, l'école instruit, disait-on jadis. En pratique, les choses sont devenues bien plus compliquées.

Aujourd'hui, la famille tend à se défausser sur l'école, censée à la fois éduquer et instruire. Jadis pilier de la collectivité, la famille s'est privatisée, elle repose désormais sur le rapport personnel et affectif entre des êtres à leur bénéfice intime exclusif. La tâche éducative est difficile à intégrer à ce cadre visant à l'épanouissement affectif des personnes.

Philippe Meirieu : Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l'immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés. Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille "faisait des enfants", aujourd'hui, c'est l'enfant qui fait la famille. En venant combler notre désir, l'enfant a changé de statut et est devenu notre maître : nous ne pouvons rien lui refuser, au risque de devenir de "mauvais parents"...

Ce phénomène a été enrôlé par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n'avons qu'à acheter pour satisfaire les caprices de notre progéniture.

Cette conjonction entre un phénomène démographique et l'émergence du caprice mondialisé, dans une économie qui fait de la pulsion d'achat la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire.

 Dans quelle mesure le face-à-face pédagogique est-il bouleversé par cette nouvelle donne ?

P. M. : Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n'ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l'extraordinaire difficulté à contenir une classe qui s'apparente à une cocotte-minute.

Dans l'ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est souvent acculé à pratiquer une "pédagogie de garçon de café", courant de l'un à l'autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail.

Il est vampirisé par une demande permanente d'interlocution individuée. Il s'épuise à faire baisser la tension pour obtenir l'attention. Dans le monde du zapping et de la communication "en temps réel", avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate, il devient de plus en plus difficile de "faire l'école". Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l'impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l'expression même de l'intelligence, "l'inversion de la dispersion".

Dès lors que certains parents n'élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée en Europe et comment faire en sorte qu'elle retrouve sa centralité ?

M. G. : Le savoir et la culture étaient posés comme les instruments permettant d'accéder à la pleine humanité, dans un continuum allant de la simple civilité à la compréhension du monde dans lequel nous vivons. C'est ce qui nourrissait l'idéal du citoyen démocratique. Ils ont perdu ce statut. Ils sont réduits à un rôle utilitaire (ou distractif).

L'idée d'humanité s'est dissociée de l'idée de culture. Nous n'avons pas besoin d'elle pour exister. Nous sommes submergés par une vague de privatisation qui nous enjoint de vivre pour nous-mêmes et, surtout, de ne pas perdre notre temps à chercher à comprendre ce qui nous environne.

Derrière le slogan apparemment libertaire "faites ce que vous voulez !", il y a un postulat nihiliste : il ne sert à rien de savoir, aucune maîtrise du monde n'est possible. Contentez-vous de ce qui est nécessaire pour faire tourner la boutique, et pour le reste, occupez-vous de vous !

L'école est prise dans ce grand mouvement de déculturation et de désintellectualisation de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche facile. Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection lancinante : à quoi ça sert ? Car c'est le grand paradoxe de nos sociétés qui se veulent des "sociétés de la connaissance" : elles ont perdu de vue la fonction véritable de la connaissance.

C'est pourquoi nous avons l'impression d'une société sans pilote. Il n'y a plus de tête pour essayer de comprendre ce qui se passe : on réagit, on gère, on s'adapte. Ce dont nous avons besoin, c'est de retrouver le sens des savoirs et de la culture.

Est-ce à dire que l'autorité du savoir et de la culture ne va plus de soi, classe difficile ou pas ? Et comment peut-on la réinventer ?

M. G. : L'autoritarisme est mort, le problème de l'autorité commence ! Le modèle de l'autorité a longtemps été véhiculé par la religion (puisque les mystères de la foi vous échappent, remettez-vous en au clergé) et par l'armée (chercher à comprendre, c'est déjà désobéir). Ces formes d'imposition sans discussion se sont écroulées, et c'est tant mieux ! Mais il faut bien constater qu'une fois qu'on les a mises à bas, la question de l'autorité se repose à nouveaux frais. Pourquoi cette question est-elle si importante à l'école ?

Tout simplement parce que l'école n'a pas d'autre moyen d'action que l'autorité : l'emploi de la force y est exclu et aucune contrainte institutionnelle n'obligera jamais quelqu'un à apprendre. La capacité de convaincre de l'enseignant dans sa classe repose sur la confiance qui lui est faite en fonction du mandat qui lui est conféré par la société et garanti par l'institution. Nous sommes là pour l'appuyer dans ce qui est une mission collective.

Or ce pacte est aujourd'hui remis en question. Les enseignants en sont réduits à leur seul charisme. Ils travaillent sans filet et sans mandat institutionnel clair. La société n'est plus derrière eux, à commencer par leur administration. C'est ce qui aboutit à la crise de l'autorité à l'école : les enseignants sont là au nom d'une collectivité qui ne reconnaît pas le rôle qu'ils exercent.

P. M. : L'autorité est en crise parce qu'elle est individuée et qu'elle n'est plus soutenue par une promesse sociale partagée. Le professeur tenait son autorité de son institution. Aujourd'hui, il ne la tient plus que de lui. L'école garantissait que l'autorité du professeur était promesse de réussite - différée, mais réelle - pour celui qui s'y soumettait.

Aujourd'hui, la promesse scolaire est éventée et le "travaille et tu réussiras" ne fait plus recette. L'école, qui était une institution, est devenue un service : les échanges y sont régis par les calculs d'intérêts à court terme. Le pacte de confiance entre l'institution scolaire et les parents est rompu. Ces derniers considèrent souvent l'école comme un marché dans lequel ils cherchent le meilleur rapport qualité/prix.

Le défi qui s'ensuit est double. Nous devons d'abord réinstitutionnaliser l'école jusque dans son architecture. Si les lycées napoléoniens ont si bien fonctionné, c'est qu'à mi-chemin entre la caserne et le couvent, ils alliaient l'ordre et la méditation. Réinstitutionnaliser l'école, c'est y aménager des situations susceptibles de susciter les postures mentales du travail intellectuel.

Il est essentiel d'y scander l'espace et le temps, d'y structurer des collectifs, d'y instituer des rituels capables de supporter l'attention et d'engager l'intention d'apprendre...

Nous devons ensuite, contre le savoir immédiat et utilitaire, contre toutes les dérives de la "pédagogie bancaire", reconquérir le plaisir de l'accès à l'oeuvre. La mission de l'école ne doit pas se réduire à l'acquisition d'une somme de compétences, aussi nécessaires soient-elles, mais elle relève de l'accès à la pensée. Et c'est par la médiation de l'oeuvre artistique, scientifique ou technologique que la pensée se structure et découvre une jouissance qui n'est pas de domination, mais de partage.

La réinvention de l'école passe donc aussi par un réexamen critique de nos outils pédagogiques ?

P. M. : L'accès à l'oeuvre, parce qu'elle exige de différer l'instrumentalisation de la connaissance et d'entrer dans une aventure intellectuelle, se heurte à notre frénésie de savoir immédiat. Car les enfants de la modernité veulent savoir. Ils veulent même tout savoir.

Mais ils ne veulent pas vraiment apprendre. Ils sont nés dans un monde où le progrès technique est censé nous permettre de savoir sans apprendre : aujourd'hui, pour faire une photographie nette, nul n'a besoin de calculer le rapport entre la profondeur de champ et le diaphragme, puisque l'appareil le fait tout seul...

Ainsi, le système scolaire s'adresse-t-il à des élèves qui désirent savoir, mais ne veulent plus vraiment apprendre. Des élèves qui ne se doutent pas le moins de monde qu'apprendre peut être occasion de jouissance.

Des élèves rivés sur l'efficacité immédiate de savoirs instrumentaux acquis au moindre coût, et qui n'ont jamais rencontré les satisfactions fabuleuses d'une recherche exigeante. C'est pourquoi l'obsession de compétences nous fait faire fausse route. Elle relève du "productivisme scolaire", réduit la transmission à une transaction et oublie que tout apprentissage est une histoire...

En réalité, la culture française a toujours été rétive aux théories de l'apprentissage, pour leur préférer les théories de la connaissance : "l'exposé des savoirs en vérité" apparaît ainsi comme la seule méthode d'enseignement, qu'elle prenne la forme de l'encyclopédisme classique ou des référentiels de compétences béhavioristes.

Dans cette perspective, le savoir programmatique est à lui-même sa propre pédagogie, et toute médiation, tout travail sur le désir, relèvent d'un pédagogisme méprisable. Je regrette profondément l'ignorance de l'histoire de la pédagogie dans la culture française : elle nous aiderait à débusquer nos contradictions et nos insuffisances, et à réinventer l'école.

M. G. : Que savons-nous de ce que veut dire "apprendre" ? Presque rien, en réalité : nous passons sans transition du rat de laboratoire et de la psychologie cognitive aux compétences qui intéressent les entreprises. Mais l'essentiel se trouve entre les deux, c'est-à-dire l'acte d'apprendre, distinct de connaître, auquel nous ne cessons, à tort, de le ramener. Apprendre, à la base, pour l'enfant, c'est d'abord entrer dans l'univers des signes graphiques par la lecture et l'écriture, et accéder par ce moyen aux ressources du langage que fait apparaître son objectivation écrite.

Une opération infiniment difficile avec laquelle nous n'en avons jamais fini, en fait. Car lire, ce n'est pas seulement déchiffrer, c'est aussi comprendre. Cela met en jeu une série d'opérations complexes d'analyse, de contextualisation, de reconstitution sur lesquelles nous ne savons presque rien. Comment parvient-on à s'approprier le sens d'un texte ?

On constate empiriquement que certains y parviennent sans effort, alors que d'autres restent en panne, de manière inexplicable. Sur tous ces sujets, nous sommes démunis : nous nous raccrochons à un mélange de routines plus ou moins obsolètes et d'inventions pédagogiques plus ou moins aveugles.

P. M. : De même qu'aucun métier ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour l'exercer, aucun savoir ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour le maîtriser. Les compétences graphiques, scripturales, orthographiques, grammaticales suffisent-elles pour entrer dans une culture lettrée ? Je n'en crois rien, car entrer dans l'écrit, c'est être capable de transformer les contraintes de la langue en ressources pour la pensée.

Ce jeu entre contraintes et ressources relève d'un travail pédagogique irréductible à l'accumulation de savoir-faire et à la pratique d'exercices mécaniques. Il renvoie à la capacité à inventer des situations génératrices de sens, qui articulent étroitement découverte et formalisation. Or, nous nous éloignons aujourd'hui à grands pas de cela avec des livrets de compétences qui juxtaposent des compétences aussi différentes que "savoir faire preuve de créativité" et "savoir attacher une pièce jointe à un courriel".

Que peut bien signifier alors "l'élève a 60 % des compétences requises" ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs techniques reproductibles, tantôt à des capacités invérifiables dont personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces référentiels atomisent la notion même de culture et font perdre de vue la formation à la capacité de penser.

A l'heure où nous passons des connaissances aux compétences, quels sont les leviers politiques qui permettraient de réinventer l'école ?

M. G. : L'école est à réinventer, mais elle ne pourra pas le faire seule dans son coin. Ce n'est pas un domaine de spécialité comme un autre qu'il suffirait de confier aux experts pour qu'ils trouvent les solutions. Le problème éducatif ne pourra être résolu dans ces conditions. C'est une affaire qui concerne au plus haut point la vie publique, qui engage l'avenir de nos sociétés et ne peut être traitée que comme une responsabilité collective qui nous concerne tous, et pas seulement les parents d'élèves.

L'une des évolutions actuelles les plus inquiétantes réside dans l'installation au poste de commandement d'une vision purement économique du problème, élaborée et développée à l'échelle internationale.

Ce que résume l'écho donné aux résultats des enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), pilotées par l'OCDE. Le ministère de l'éducation nationale ne fait plus que répercuter des conceptions très discutables du type de performances auxquelles doivent tendre les systèmes éducatifs.

Très discutables, je le précise, y compris du point de vue de l'emploi et de l'efficacité économique. Qui peut prendre au sérieux le livret de compétences introduit au collège dans le but de mieux évaluer les acquis des élèves ?

Dans le travail comme dans le reste de l'existence, c'est avec de la pensée que l'on peut progresser, à tous les niveaux. La fonction de l'école, c'est tout simplement d'apprendre à penser, d'introduire à ce bonheur qu'est la maîtrise par l'esprit des choses que l'on fait, quelles qu'elles soient. C'est, de très loin, la démarche la plus efficace. L'illusion du moment est de croire qu'on obtiendra de meilleurs résultats pratiques en abandonnant cette dimension humaniste.

P. M. : Je suis entièrement d'accord avec Marcel Gauchet sur l'importance d'une mobilisation politique sur la question de l'éducation, qui dépasse d'ailleurs celle de l'école. Les programmes éducatifs des deux principaux partis politiques français ne proposent rien de plus que de nouvelles réformes scolaires : il n'y est nullement question de la famille, du rôle des médias, de la présence des adultes dans la ville, des relations transgénérationnelles...

Marcel Gauchet et Philippe Meirieu, alors que vous appartenez à des mouvances différentes, vous avez cherché à dépasser l'opposition entre "pédagogues" et "républicains", cette vieille querelle qui divisait les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui prônaient l'exclusive transmission des savoirs. Est-ce le signe de la fin d'un clivage tenace mais sclérosant ?

M. G. : L'opposition entre pédagogues et républicains me semble derrière nous. Je m'en félicite, car j'ai toujours travaillé à la dépasser. La divergence très relative entre Philippe Meirieu et moi-même tient simplement à la différence de point de départ. Philippe Meirieu part de la pédagogie, là où je pars d'une préoccupation plus politique.

Il est certes important de connaître le patrimoine pédagogique, mais je suis peut-être plus sensible que Philippe Meirieu au caractère inédit de la situation. Aucun discours hérité ne me semble immédiatement à la hauteur de la réalité scolaire dont nous faisons aujourd'hui l'expérience.

P. M. : A l'heure actuelle, l'essentiel est d'inventer une école qui soit délibérément un espace de décélération, un lieu d'apprentissage de la pensée et d'expérience d'un travail collectif solidaire. Or, sur ces questions, le patrimoine pédagogique m'apparaît d'une extrême richesse. Le clivage politique, quant à lui, se situe entre ceux qui chargent l'école de transmettre une somme de savoirs techniques garantissant à terme l'employabilité du sujet, et ceux pour qui l'école a une vocation culturelle qui dépasse la somme des compétences techniques qu'elle permet d'acquérir.

C'est là une question de société qui appelle un véritable débat démocratique.

Nicolas Truong - http://www.lemonde.fr/

A l'heure du libre consentement, par la plupart des citoyens, à de nouvelles formes d'esclavage moderne... Où les plaisirs addictes et les écrans de toutes sortes pervertissent l'âme et les valeurs qui ont faits de nous des êtres libres... A l'heure où l'urbanisation et la normalisation des pensées anéantissent l'esprit critique des individus, dans le seul but de les infantiliser et de téléguider leurs émotions vers le "tous contre tous"... A l'heure où les universités se fourvoient dans une logique économique où les savoirs sont soumis aux seuls diktats des libertariens fondamentalistes... Je rappelle l'histoire de ces héros courageux de la résistance, qui [contrairement aux fourbes et aux lâches, aux delà des titres et des récompenses symboliques, au-delà d’une intelligence sacrifiée sur l’autel de la bêtise la plus abjecte] ont su donner de leurs vies pour sauver "le bien, le beau, le vrai", ces précieuses qualités qui sont le sens authentique de la vie et qui forment cette maturité noétique qui nous manque tant aujourd'hui !

Jean Moulin - L'incarnation du courage face à l'inconsistance des individus réifiés

Origine de la résistance et biographie de la vie de Jean Moulin : Grand résistant mort sous la torture des collabos et des partisans de la Gestapo nazis.

Si l’on date la résistance extérieure, la France libre du 18 juin 1940, jour où le général de Gaulle a prononcé son premier discours de Londres affirmant que la France avait perdu une bataille, mais non la guerre, on ne date pas la résistance intérieure. Cette résistance est le fait d’hommes qui refusent l’occupation allemande et la défaite des armes. À une immense majorité, les Français bousculés sur les routes de l’exode avaient donné leur adhésion au maréchal Pétain. Le chef de l’État s’engage successivement dans la « révolution nationale » des Juillet 1940, dans la « collaboration » avec l’Allemagne (Montoire, octobre. 1940), puis dans la lutte contre la « dissidence » et la Résistance et dans le Service du travail obligatoire (S.T.O.) en Allemagne : chacune de ces étapes pousse un nombre croissant de Français au refus, puis au combat.

 L’occupation de la zone sud, en novembre 1942, amènera l’extension de la résistance dans cette zone et permettra paradoxalement l’unification progressive des mouvements des deux zones, dans une opposition politique et militaire tout ensemble à l’occupation nazie et au régime de Vichy. En zone sud, des Août 1940, Henri Frenay avait publié son premier manifeste, puis fondé le Mouvement de libération nationale (M.L.N.) ; celui-ci devient le mouvement Combat en 1941 (avec Claude Bourdet, François de Menthon, Pierre-Henri Teitgen, Georges Bidault) ; d’autres mouvements se créent dont, parmi les plus importants, Libération (novembre 1940) et Franc-Tireur (1941).

Leurs tendances unissent socialistes et militants d’action catholique. Si l’action directe reste longtemps limitée, la pensée d’une république nouvelle, aussi opposée à Vichy qu’à la IIIe République, s’élabore. Une résistance non militaire apparaît avec des mouvements comme Témoignage chrétien, commun aux deux zones. Une résistance intellectuelle se manifeste, à travers la parution, d’abord très limitée, d’une presse clandestine (Les Lettres françaises, édition de Minuit). En zone nord, occupée dès 1940, le caractère militaire de la résistance l’emporte. Les principales organisations sont : Organisation civile et militaire, Ceux de la résistance, Ceux de la libération.

Dès 1940 s’étaient créés des réseaux de renseignement liés à Londres. En octobre 1941, la résistance extérieure crée le Bureau central de renseignement et d’action militaire (B.C.R.A.) ; elle compte des hommes tels que Passy, Soustelle, Brossolette et Manuel, et va coordonner les envois d’armes et d’agents de liaison en France occupée. C’est là que commence la guerre des ondes : « Les Français parlent aux Français », de Londres, animée par un groupe de journalistes (Maurice Schumann, Jean Marin, Pierre Bourdan).

Affiche rouge. 

Placardée dans toute la France en février 1944 par l’occupant allemand pour attiser la haine raciste contre les « terroristes étrangers », cette affiche de propagande nazie a inspiré le célèbre poème d’Aragon L’Affiche rouge, interprété plus tard par Léo Ferré. 
 
La Résistance française. 

La Résistance française est née du refus d’abdiquer d’une poignée d’hommes et de femmes. Depuis Londres, les voix de la France libre sont diffusées chaque jour sur les ondes de la B.B.C. Elles sont tout d’abord peu entendues. Une partie de l’empire colonial d’Afrique se rallie pourtant aux Forces françaises libres dès 1940, malgré les échecs essuyés au Maroc, en Algérie et au Sénégal. En 1940 et 1941, plusieurs organisations clandestines se forment pour résister à l’ennemie nazis. 
 
D’abord paralysé par le pacte germano-soviétique, le Parti communiste clandestin n’avait pas tardé à durcir son opposition ; à partir de juin 1941, il jette toutes ses forces dans la résistance. Son organisme, le Front national, s’efforce de rallier des hommes d’autres tendances. Par des actions de sabotage et de provocation à l’égard des troupes d’occupation, ayant pour but de créer un climat d’insécurité, la résistance communiste amène les occupants à prendre des mesures de répression de plus en plus sévères (exécutions d’otages et déportations) ; décimée, elle y gagne pourtant de faire connaître son existence, sa force, et elle se voit sans cesse renforcée d’adhésions et de recrues nouvelles.

La propagande même des nazis allemands et des fascistes français, désignant le communisme comme l’ennemi principal, renforce encore son importance et son rôle. Le gouvernement de Vichy adopte des mesures de plus en plus impopulaires, telle la création de tribunaux d’exception s’érigeant pour condamner les résistants appréhendés ; une part grandissante de l’opinion, qui n’a pas participé à la résistance patriotique des premiers mois, juge sévèrement cette répression et assure aux résistants une sympathie qui va de plus en plus vers la complicité. La résistance communiste n’a aucun lien avec Londres et garde jusqu’au bout une indépendance aussi bien idéologique que militante. Pourtant, de Gaulle s’attache à unifier sous sa direction les mouvements de résistance.

Jean Moulin, parachuté en France le 1er janvier 1942, réalise en partie cette union et constitue le Mouvement uni de la résistance (M.U.R.). En 1943, encouragé par le ralliement de certains leaders politiques, de Gaulle provoque à Alger la réapparition des anciens partis, cela souvent contre les vœux des résistants. Le Conseil national de la résistance, qui tient sa première réunion à Paris, rue du Four, le 27 mai 1943, comprend des représentants des principales tendances : Parti communiste, Parti socialiste, Parti radical, démocrates chrétiens, tenants de la droite classique, auxquels se joignent des représentants syndicaux. En 1943, l’attente de la libération par les armées alliées est quasi générale, même chez ceux qui demeurent partisans du maréchal Pétain. En France, le S.T.O. fournit les maquis en jeunes réfractaires : se cachant dans les régions peu accessibles et dans les contrées où une végétation abondante masquait les mouvements de groupes (Savoie, Dauphiné, Limousin, Morvan, Jura, Auvergne), ils sont aidés puis pris en main par les mouvements de résistance qui leur fournissent vivres et papiers puis, les incluant dans l’action directe, leur procurent encadrement, armes et munitions.

À travers les maquis, la résistance prend elle-même des formes diverses, selon les tactiques adoptées. Créé en 1941 et ayant aux côtés des dirigeants communistes (Tillon, Joliot, Wallon, Pierre Villon) des hommes tels que Louis Marin et Jacques Debû-Bridel, le Front national engage ses maquis dans une action de harcèlement des forces allemandes et de la milice. À la différence, le Mouvement uni de la résistance et l’Organisation de résistance de l’armée préféraient conserver leurs maquis en réserve pour une action généralisée et concentrer leurs effets sur la transmission de renseignements aux Alliés et aux F.F.L. Les maquis de la résistance, interviennent en force à partir du débarquement allié en Normandie (juin 1944) ; soit en démantelant les réseaux de communications ferroviaires utilisés par les Allemands, soit en acceptant des engagements sur positions afin d’opérer une fixation des forces ennemies. Dans les actions de cette dernière sorte, les pertes subies furent souvent importantes. Plateau des Glières (Février et Mars 1944) où cinq cents maquisards sont attaqués par vingt mille soldats de la Wehrmacht ; mont Mouchet (juin 1944) où trois mille F.F.I. acceptent le combat ; Vercors, enfin (juin-août 1944), où sept cent cinquante des trois mille cinq cents hommes de la Résistance tombèrent dans un combat qui les opposa à deux divisions allemandes.

Une minute de silence. 

À Londres, en octobre 1941, le général de Gaulle et les cinq membres du Comité national français, ancêtre du Comité français de libération nationale, observent une minute de silence en hommage aux otages français de Châteaubriand exécutés.
 
Le général de Gaulle en 1944. 

Le général Charles de Gaulle (1890-1970), président du gouvernement provisoire de la République française, s’adresse à l’Assemblée nationale et s’installe à Alger, le 18 juin 1944. 
  Sabotages. Des membres de la Résistance française, placent des charges explosives sur des voies ferrées, en 1944. De nombreux actes de sabotage, furent commis au moment du débarquement en Normandie pour gêner les manœuvres des Allemands.  
 
L’engagement tardif des patriotes.

Des Français se pressent en foule à la mairie de Laval (Mayenne) afin de se déclarer membres de la Résistance après la libération de la ville par les forces américaines le 6 août 1944.  
 
Au cours du second semestre de 1943, les territoires de l’Empire français et les forces armées extérieures et intérieures étaient devenus dépendants du Comité français de libération nationale créé en juin et celui-ci prenait, le 4 avril 1944, le nom de Gouvernement provisoire de la République française. Dès lors, la Résistance formait un tout organique et recevait une nouvelle force de son insertion même dans la nouvelle structure politique. Le G.P.R.F. comprend une assemblée consultative au sein de laquelle on trouve des représentants de tous les mouvements de résistance ; aussi, au printemps 1944, l’union s’accomplit progressivement entre l’Armée secrète, l’Organisation de résistance de l’armée (O.R.A.) et les Francs-Tireurs et Partisans (F.T.P.).

Le général Koenig est nommé chef des Forces françaises de l’intérieur (F.F.I.) ; quant au C.N.R. il établit un programme politique, économique et social, et réclame une sévère épuration qui devait guider l’élaboration du nouveau gouvernement. En tout état de cause, la Résistance est unanime dans son refus d’un retour à la IIIe République. Mais la résistance la plus significative reste, peut-être, la résistance quotidienne souvent passive de quantité de Français qui s’efforcèrent de gêner et de contrarier l’ennemi par des actions et des omissions individuelles multipliées, qui montrent l’opposition d’un peuple à son asservissement.

Jean Moulin est né le 20 juin 1899 à Béziers, dans une famille de militants démocrates. Son père, franc-maçon, professeur et conseiller général radical-socialiste, l’incite à entrer dès l’âge de dix-huit ans dans l’administration préfectorale. Il met ensuite à profit ses relations dans le monde politique pour favoriser la carrière de son fils.

Jean Moulin, préfet.  

Après une courte mobilisation à la toute fin de la Première Guerre mondiale, Jean Moulin débute comme attaché au cabinet puis sous-chef de cabinet du préfet de l’Hérault (1917). Il est tour à tour chef de cabinet du préfet de la Savoie (1922), sous-préfet d’Albertville (plus jeune sous-préfet de France, 1925), de Châteaulin (1930), de Thonon (1933), secrétaire général de la préfecture de la Somme (1936), préfet de l’Aveyron (plus jeune préfet de France, 1937), puis d’Eure-et-Loir (1939). Son amitié avec Pierre Cot, jeune et brillant député radical, lui ouvre la porte des cabinets ministériels. À plusieurs reprises, il est chef de cabinet de Cot, au secrétariat d’État aux Affaires étrangères (1932), au ministère de l’Air (1936), puis du Commerce (1938). En tant que chef de cabinet du ministre de l’Air du Front populaire, à partir de l’été de 1936, il prend part aux livraisons clandestines d’armes et d’avions au gouvernement républicain lors de la guerre d’Espagne.

La réputation du préfet Jean Moulin auprès de son ministère de tutelle est celle d’un excellent administrateur, à tel point que le ministre de l’Intérieur du gouvernement formé le 17 juin 1940 par le maréchal Pétain à la suite de la demande d’armistice, envisage de le nommer directeur de la Sûreté. Projet abandonné lorsqu’on apprend son arrestation le soir même par le commandant allemand qu’il a dû accueillir dans sa préfecture de Chartres. Pour échapper aux brutalités qui lui sont infligées dans le but de lui faire avaliser un texte raciste et mensonger à l’égard des troupes coloniales, Jean Moulin tente de se suicider dans la nuit du 17 au 18 juin 1940. Soigné, libéré, il reprend ses fonctions à la tête de son département occupé, faisant preuve d’opiniâtreté tant à tenir tête aux Allemands et à protéger ses administrés qu’à remettre son département en état de marche. En vertu de ses opinions de gauche et de sa personnalité marquée, il est révoqué par le maréchal Pétain et quitte l’administration le 16 novembre 1940.

Sous l’autorité du général de Gaulle . 

Dès les premiers mois de l’Occupation, Jean Moulin a utilisé sa fonction pour se renseigner sur la Résistance naissante et se forger une fausse identité lui permettant de quitter la France pour chercher à l’étranger une aide pour les réfractaires. Les mois suivant sa révocation, il intensifie ses activités clandestines, rencontrant nombre de pionniers, dont Henri Frenay et François de Menthon. Son inventaire est modeste, mais il sait en dresser, dans un texte intitulé Rapport sur l’activité, les projets et les besoins des groupements constitués en France en vue de la libération du territoire national, un tableau sélectif qui présente les perspectives d’une résistance susceptible d’organisation et d’extension.
 
Jean Moulin quitte la France le 9 septembre 1941, muni d’un visa pour les États-Unis. Il choisit pourtant de se rendre en Angleterre, où il arrive le 20 octobre, via l’Espagne et le Portugal. Il se présente en émissaire des mouvements de résistance et sollicite l’aide des Britanniques et de la France libre. Sa rencontre avec de Gaulle, le 25 octobre 1941, est décisive. Alors qu’il ignorait presque tout de la France libre, Moulin est convaincu par le projet du général de maintenir la France dans la guerre au nom d’une légitimité supplantant la légalité de Vichy. Sa vision de la résistance métropolitaine emporte l’adhésion de De Gaulle, qui le charge, sous son autorité, d’une triple mission de propagande, d’unification militaire et de fédération politique des mouvements de Résistance de la zone libre.
 
Parachuté en France le 2 janvier 1942, Jean Moulin reprend les contacts établis avant son départ, distinguant trois groupes auxquels il apporte financement et soutien : Combat, Libération-Sud et Franc-Tireur.
 
Sa première tâche consiste, non sans difficulté, à faire reconnaître à des groupes nés indépendamment de la France libre l’autorité du général de Gaulle. Jean Moulin crée aussi des services centraux : radio, opérations aériennes, bureau de presse, comité général des experts (C.G.E.), noyautage des administrations publiques (N.A.P.) et exécute, malgré de nombreux obstacles, sa mission de coordination technique et d’unification militaire. Le 2 octobre 1942, le Comité de coordination, dont il est président, est créé à Londres, regroupant les trois mouvements sous les ordres du général de Gaulle.

Le Conseil de la Résistance.  

Ces résultats, difficilement acquis, sont brutalement remis en cause après le débarquement anglo-américain du 8 novembre 1942 en Afrique du Nord, les Américains cherchant à évincer de Gaulle au profit de l’amiral Darlan (13 novembre), puis du général Giraud (26 décembre).

Pour assurer de Gaulle du soutien des résistances métropolitaines et proclamer à l’extérieur la légitimité démocratique de celui-ci, Jean Moulin travaille au processus qui aboutit à la création du Conseil de la Résistance, institution clandestine représentative des mouvements de Résistance des deux zones (huit mouvements), des fractions résistantes des partis politiques de la IIIe République (six partis) et de deux syndicats. Lors de sa première réunion, le 27 mai 1943, le Conseil de la Résistance (connu par la suite sous le nom de Conseil national de la Résistance, C.N.R.) adopte une motion confiant l’autorité militaire à Giraud et l’autorité politique à de Gaulle. Parallèlement est mise sur pied, au cours du premier semestre de 1943, une Armée secrète, dont la direction est confiée au général Delestraint.
 
L’institutionnalisation de la Résistance et sa soumission à l’autorité du général de Gaulle ont suscité de terribles affrontements au sein de la Résistance métropolitaine et entre ses chefs et la France libre. Jean Moulin, nommé président des comités de coordination de zone sud et nord et du C.N.R., et commissaire national en mission (titre équivalent à celui de ministre), cristallise sur sa personne les dissensions internes, qui susciteront un certain nombre d’imprudences, aux conséquences parfois tragiques, de la part de dirigeants de mouvements, pris dans le tourbillon de leurs batailles. Ce sont ces imprudences qui, jointes à la trahison, mènent à l’arrestation de Jean Moulin à Caluire, le 21 juin 1943, par les services de la Gestapo de Lyon dirigés par Klaus Barbie.
 
Trahi une seconde fois en prison, Jean Moulin est identifié et torturé. Il tente probablement de se suicider pour échapper à ses tortionnaires. C’est dans un état désespéré qu’il est provisoirement transféré à Paris puis dirigé vers l’Allemagne. Il meurt durant le trajet. Son décès est déclaré en gare de Metz à la date du 8 juillet 1943.

Les polémiques.  

Jean Moulin est la cible périodique de calomnies. Celles-ci se sont alimentées des écrits d’Henri Frenay, chef du mouvement Combat, qui prétendit, dès 1950, que Jean Moulin avait « favorisé » les communistes dans la Résistance. En 1973, il reprit cette thèse dans ses souvenirs (La nuit finira), puis la systématisa en 1977, dans un essai polémique, L’Énigme Jean Moulin.
 
Discréditer le symbole de la Résistance (le général de Gaulle fit entrer Moulin en 1964 au Panthéon où François Mitterrand lui rendit hommage lors de sa prise de fonction en 1981), c’est discréditer, d’une part, de Gaulle, et, d’autre part, la Résistance et les valeurs de combat, de sacrifice et de liberté qu’ils incarnent.
 
La répartition de l’argent et des armes entre les composantes de la Résistance, le choix de ses collaborateurs, la composition des institutions qu’il créa, les directives militaires et politiques qu’il appliqua prouvent, à la lecture des archives, que Jean Moulin n’a pas favorisé les communistes et s’est même appliqué à les contenir, afin d’assurer l’autorité exclusive du général de Gaulle sur l’ensemble des Résistances. Frenay, d’ailleurs, n’a jamais prétendu démontrer le crypto-communisme de Jean Moulin, mais seulement exprimer son « intime conviction ». Toutefois, les glissements successifs de son raisonnement, l’utilisation de moins en moins nuancée qui en fut faite, et l’autorité morale dont il jouissait en tant qu’ancien chef de la Résistance ont non seulement donné du poids à son soupçon, mais, ont fourni des arguments à ses suiveurs. Ceux-ci s’abritent derrière lui pour calomnier Jean Moulin, jusqu’à en faire un espion soviétique voire, à l’opposé, un agent américain.
 
 La métamorphose des résistances en la Résistance, que Jean Moulin a soumise à l’autorité du général de Gaulle, évita pourtant à la France, lors de la Libération, l’humiliation d’une occupation alliée et la tragédie d’une guerre civile qui ensanglanta d’autres pays d’Europe occupés par les Allemands.

Par Paul Vaurs - http://www.innovation-democratique.org/

Les conditions de la séparation mère-bébé lors de l'accouchement orientent les psychologues, psychanalystes et pédopsychiatres dans leurs thérapies d'enfants. 

 

  

C'est en cherchant à comprendre pourquoi Yaël, 3 ans et demi, se réveillait régulièrement la nuit en criant «Je ne suis pas fatigué!» que Myriam Ott Rabiet, psychologue clinicienne à Maisons-Alfort, a eu l'intuition de demander aux parents du petit garçon comment s'était déroulée sa naissance. Encore bouleversée par ce qui s'était passé, la maman raconta que son enfant, quelques minutes après la délivrance, avait dû être ranimé et placé sous assistance respiratoire un court instant. «Rien de vraiment grave, mais j'ai ressenti à ce moment-là une peur panique insurmontable», précisait la mère. Et, la con­sultation se poursuivant, elle avouait qu'elle-même s'était levée plusieurs fois chaque nuit le premier mois pour vérifier si Yaël respirait toujours. «Nous en avons déduit que ce petit garçon ne se réveillait pas “pour rien” mais qu'il cherchait ainsi à rassurer sa mère pendant ces longues nuits», poursuit Myriam Ott Rabiet. Une déduction qui orienta la prise en charge de l'enfant.

Problèmes d'endormissement, troubles alimentaires, terreurs inexpliquées sont quelques-uns des symptômes qui incitent ainsi la plupart des professionnels de la périnatalité et de la petite enfance à se faire préciser les conditions de l'accouchement pour y trouver une formidable source d'interprétation. «Mais même trente ans après, ce peut être une piste à explorer, estime Lise Bartoli, psychologue clinicienne et hypnothérapeute. Des adultes qui souffrent de syndrome d'abandon et surtout d'un grand manque de confiance en eux-mêmes ont intérêt à revisiter ces premières heures de leur vie et les conditions dans lesquelles ils ont été accueillis.»

«Accueillis.» Le mot est lâché. S'il est un terme essentiel pour comprendre ce qui peut différencier la mise au monde du petit humain de celle réservée aux autres mammifères, c'est bien celui-ci. Un accueil qui ne doit pas se limiter à la compétence technique et médicale, mais qui prend en compte la dimension psychique de l'événement à la fois pour la mère, le père et l'enfant.

Les psychanalystes, notamment, et Françoise Dolto en particulier, ont insisté sur l'importance de considérer le tout juste né comme un véritable sujet. Ainsi, elle recommandait aux soignants d'être particulièrement attentifs aux paroles prononcées pendant l'accouchement, car ces conversations donneraient la «bande-son» primordiale que l'enfant garderait inconsciemment en mémoire toute sa vie «Les paroles qui ont été dites s'écrivent comme des destins», écrivait-elle dans Naître… et ensuite? (Éd. Stock 1982). Les «attention, c'est un nerveux celui-là!» et autres jugements intempestifs peuvent aussi marquer la mère à tout jamais car elle se trouve pendant le travail dans un état de réceptivité augmentée.

Odyssée virtuelle

«Ce qui est déterminant, c'est que soit préservé et maintenu le fil de cet accordage si particulier entre la mère et son enfant, explique Myriam Ott Rabiet. Parfois, s'il y a naissance prématurée, séparation brutale avec l'enfant, dirigé sous couveuse par exemple, ce lien structurant risque d'être endommagé. Il faudra trouver d'autres moyens ensuite pour retisser et favoriser l'attachement : moments de corps-à-corps, d'échanges de regards, bains de paroles des parents à destination du nouveau-né sont ainsi favorisés dans les services de grands prématurés.» Et la psychologue en est persuadée: «On a toujours l'occasion de restaurer une relation qui a été perturbée.»

Dans le cas de Yaël, il s'est agi d'intervenir à plusieurs niveaux : des jeux ont servi de médiateurs à Myriam Ott Rabiet pour aider l'enfant à libérer ces émotions ; des séances de dialogue avec ses parents ont permis à ceux-ci d'exprimer ce qu'ils avaient enduré à la naissance de leur fils; celles-ci ont été accompagnées de consignes éducatives car «leur implication en ce sens est alors déterminante», affirme la psychologue.

Lise Bartoli, elle, travaille à un niveau plus symbolique, ainsi qu'elle l'explique dans son livre L'Art d'apaiser son enfant (Éd. Payot). Le recours à l'hypnose pendant les séances avec ses patients lui permet de défaire ces représentations «engrammées» depuis leur naissance. «Je peux proposer au patient, et quel que soit son âge, de se visualiser dans une grotte, un endroit chaud et convivial. Peu à peu, je l'accompagne avec ma voix dans ce voyage. Il doit se représenter en marche vers la lumière, sortant de cette grotte.» Parfois, au cours de cette odyssée virtuelle, Lise Bartoli encourage le patient à rencontrer son père ou sa mère et à entamer un dialogue avec eux. Une manière de régler les non-dits ou les sentiments refoulés depuis les premières heures de leur existence? «Comme nous travaillons à un niveau très profond, celui de l'inconscient, ces séances ont un réel impact dans la vie de ceux qui s'y sont prêtés. C'est comme s'ils avaient pu rejouer leur naissance», assure la thérapeute.

«La venue au monde est un cocktail éminemment complexe»

INTERVIEW - Myriam Szejer est pédopsychiatre et psychanalyste consultant en néonatalogie à l'hôpital Antoine-Béclère de Clamart. Elle a dirigé, avec le Pr René Frydman, la publication de l'ouvrage collectif La Naissance (Éd. Albin Michel). 

Pourquoi la psychanalyse s'est-elle particulièrement intéressée à la naissance ?

 Parce que c'est un moment évidemment fondateur : c'est là que se redistribuent toutes les cartes de la filiation et l'organisation de la famille. Surtout, on a très tôt pensé que la séparation initiale de la mère et de l'enfant laissait des traces sur le psychisme de l'individu qui vient au monde. C'est notamment toute la constitution du narcissisme primordial, et donc de la confiance en soi, qui en découle. Mais avec les progrès technologiques, on sait désormais qu'avant même la naissance, de nombreux déterminants sont déjà en place.

Par exemple ?

On est revenu sur une certaine vision idéale de la fameuse fusion mère-enfant pendant les mois de grossesse. Aujourd'hui, on observe plutôt la collaboration très sophistiquée de deux organismes indépendants l'un de l'autre. Ainsi, les bébés, qui ont déjà leur personnalité in utero - ils réagissent tous différemment aux stimulations -, perçoivent et mémorisent, chacun à leur manière, le stress de leur mère, et celle-ci va parvenir plus ou moins bien à protéger l'enfant. On peut ainsi avoir des grossesses très difficiles qui débouchent sur la naissance d'un bébé en pleine forme et vice versa, des accouchements pathologiques alors que les neuf mois précédents étaient idylliques. La naissance est donc un cocktail éminemment complexe, car composé à la fois de ce qui vient de la mère, du bébé, et ce qui est déterminé par l'environnement. D'ailleurs, on ne sait toujours pas qui déclenche le signal de l'accouchement.

Que sait-on de ce qu'éprouve le bébé pendant le travail ?

Pendant longtemps, on a considéré la naissance comme un traumatisme dévastateur, mais en réalité, s'il n'y a pas de pathologie particulière, le bébé est massé par les contractions qui le poussent vers le bas. Il se met dans un état de semi-sommeil, une forme d'hypnose qui va l'aider à traverser tout le processus sans souffrir jusqu'aux toutes dernières contractions, moment où il a été observé qu'il se réveille. Même le fameux «cri» dont on pensait qu'il était signe de douleur lorsque l'air arrive aux poumons peut très bien ne pas avoir lieu. Par contre, le bébé a besoin de retrouver à l'air libre certains éléments anténataux : bruits du cœur de la mère, odeur du liquide amniotique sur le téton maternel, voix familière de ses parents… Ces perceptions mémorisées sont fondamentales pour lui et agissent comme de véritables repères identitaires. C'est pour cela qu'aujourd'hui, l'un des premiers gestes de l'équipe est d'installer le bébé sur le ventre de sa mère pour une «mise au sein précoce».

Quelle est votre mission de psychanalyste sur le lieu de l'accouchement ?

Je suis appelée soit par l'équipe, soit par les parents lorsqu'il y a une situation difficile à gérer: une césarienne est programmée pour une mère en grande difficulté psychique, ou l'un des jumeaux attendus décède in utero… De manière générale, quand la mère n'est pas disponible psychiquement pour accueillir son enfant, mon rôle est d'expliquer au nouveau-né ce qui se passe et notamment le fait qu'il n'est pas responsable de la détresse de ses parents. L'équipe médicale étant elle-même stressée dans de tels moments, et souvent silencieuse, c'est au psychanalyste de permettre à la parole de circuler.

Par Pascale Senk - http://sante.lefigaro.fr/

Perte du sens des réalités, intolérance à la contradiction, actions à l'emporte-pièce, obsession de sa propre image et abus de pouvoir : tels sont quelques-uns des symptômes d'une maladie mentale récemment répertoriée qui se développerait durant l'exercice du pouvoir.... "C'est le syndrome d'hubris".

Dans ses Discours sur la condition des grands, Pascal jugeait utile d’éduquer les futurs puissants en leur rappelant que leur détention du pouvoir tenait avant tout du hasard : « Surtout ne vous méconnaissez pas vous-même en croyant que votre être a quelque chose de plus élevé que celui des autres […] Car tous les emportements, toute la violence, et toute la vanité des Grands vient de ce qu’ils ne connaissent point ce qu’ils sont. » Le pouvoir exerce une fascination indéniable, autant sur ceux qui le subissent que sur ceux qui l’exercent. Assurément, l’exercice du pouvoir n’est pas une activité comme une autre et n’échoit pas au premier venu, mais les « Grands » se souviennent-ils suffisamment de leur condition de simple mortel ? Un livre et un article récents plaident pour l’instauration d’une nouvelle entité médicale qui concernerait les personnalités politiques dirigeantes : elles seraient « intoxiquées » par un étrange agent pathogène – le pouvoir – les conduisant à manifester un narcissisme pathologique.

Dans son livre In Sickness and in Power (Dans la maladie et le pouvoir) paru en 2008, David Owen examine le rôle de la maladie dans les prises de décision des chefs d’État durant les 100 dernières années. L’exercice n’est pas nouveau. On se souvient du livre de Pierre Accoce et Pierre Rentchnick, Ces Malades qui nous gouvernent, paru en 1978, qui avait relancé le débat classique sur le secret médical chez les hommes de pouvoir, et ce bien avant la révélation du cancer de François Mitterrand. Selon D. Owen, les chefs d’État tiennent entre leurs mains le destin des peuples et, de ce fait, leurs décisions doivent se fonder sur un sens du jugement solide et réaliste. Mais il va plus loin, et propose tout à fait sérieusement au lecteur et à la communauté scientifique de considérer l’idée d’une nouvelle entité clinique dont seraient victimes certains dirigeants précisément du fait qu’ils détiennent le pouvoir. L’idée provocante est également développée dans un article qu’il a cosigné avec Jonathan Davidson, psychiatre au Centre médical de l’Université Duke, à Durham aux États-Unis, récemment publié dans la revue de neurologie Brain. Cette maladie est nommée en anglais hubris syndrome.

Hubris, ou le syndrome de la démesure

Le concept d’hubris est tiré non seulement de la psychanalyse, mais également de la philosophie grecque – on le retrouve chez Platon et Aristote – On retrouve aussi ce concept au théâtre, où il permet de raconter de grandes épopées, où le succès monte à la tête du héros, qui prétend se hisser au rang des dieux ; il est alors impitoyablement remis à sa place par Némésis, la déesse de la vengeance. L’hybris grec renvoie à la démesure et à ses conséquences funestes. Malheureusement, il n’existe pas en français d’équivalent satisfaisant au mot anglais hubris. Une approximation serait « orgueil démesuré ». Mais le champ sémantique du terme anglais est beaucoup plus large : il associe narcissisme, arrogance, prétention, égotisme, voire manipulation, mensonge et mépris. Le terme renvoie également à un sentiment d’invulnérabilité, d’invincibilité et de toute-puissance, en y associant un certain pathétique. Comme le narcissisme, l’hubris désigne aussi un manque d’intérêt pour tout ce qui ne concerne pas le sujet personnellement, une absence générale de curiosité. La caractéristique principale de l’hubris est qu’il est visible de tous, sauf du principal intéressé et de ses fidèles. Adapté à la politique, on voit immédiatement se profiler quelques candidats au syndrome d’hubris, mais D. Owen se focalise surtout sur l’analyse des chefs d’État britanniques et américains.

D. Owen est les 14 symptômes de ce qu’il nomme "syndrome d’hubris"

Pour être atteint du syndrome, il faut présenter au minimum trois symptômes:

1 – Inclination narcissique à voir le monde comme une arène où exercer son pouvoir et rechercher la gloire.

• 2 – Prédisposition à engager des actions susceptibles de présenter l’individu sous un jour favorable, c’est-à-dire pour embellir son image.

• 3  -Attrait démesuré pour l’image et l’apparence.

• 4 – Façon messianique d’évoquer les affaires courantes et tendance à l’exaltation.

• 5 – Identification avec la nation ou l’organisation, au point que l’individu pense que son point de vue et ses intérêts sont identiques à ceux de la nation ou de l’organisation.

• 6 – Tendance à parler de soi à la troisième personne ou à utiliser le « nous» royal.

• 7 – Confiance excessive en son propre jugement et mépris pour les critiques et les conseils d’autrui.

• 8 – Impression d’omnipotence sur ce que l’individu est personnellement capable d’accomplir.

• 9 – Croyance qu’au lieu d’être responsable devant ses collègues ou l’opinion publique, le seul tribunal auquel il devra répondre sera celui de l’histoire.

• 10 – Croyance inébranlable que le jugement de ce tribunal lui sera favorable.

• 11 – Perte de contact avec la réalité, souvent associée à un isolement progressif.

• 12 – Agitation, imprudence et impulsivité.

• 13  - Tendance à accorder de l’importance à leur« vision », à leur choix, ce qui leur évite de prendre en considération les aspects pratiques ou d’évaluer les coûts et les conséquences.

• 14 – Incompétence « hubristique », lorsque les choses tournent mal parce qu’une confiance en soi excessive a conduit le leader à négliger les rouages habituels de la politique et du droit.

 
Par Sebastian Dieguez est neuropsychologue au Laboratoire de neurosciences cognitives du Brain Mind Institute de l’École polytechnique fédérale de Lausanne, en Suisse.