" L’autorité n’est ni naturelle ni uniquement statutaire. Elle peut s’acquérir en analysant les pratiques et les savoirs d’action que les enseignants mobilisent dans des situations critiques."

On estime souvent que certaines personnes possèdent une autorité naturelle et d’autres ne l’ont pas. À l’inverse, on considère aussi que l’autorité pourrait découler directement du statut et de la position de pouvoir occupé. Ce sont là deux mythes profondément ancrés dans les esprits. 


Dans le domaine de l’éducation, on retrouve ces deux positions symétriques. Pour les uns, l’autorité est affaire de statut et de savoir : c’est donc de sa place dans l’institution et du savoir qu’il détient que l’enseignant tire son autorité. Pour d’autres, l’autorité est une affaire de personnes : il y a ceux qui « savent s’y prendre » avec les élèves et d’autres qui se laissent déborder. Ces deux positions ne satisfont ni le chercheur ni l’enseignant aux prises avec les difficultés quotidiennes. 


Nous faisons l’hypothèse que l’autorité peut aussi s’apprendre, se développer, s’acquérir et se transmettre (1). Cet apprentissage doit s’appuyer notamment sur les « savoirs d’action » mis en œuvre par les enseignants eux-mêmes dans leur classe, savoirs d’action qu’ils acquièrent au fil du temps entre pairs et avec des formateurs lorsqu’ils analysent leurs pratiques dans des situations contextualisées. Pour mettre au jour ces savoirs effectivement mobilisés, nous avons mené une série entretiens avec des enseignants d’écoles maternelles et élémentaires, de collèges et de lycées (2). À partir d’un moment particulier de classe vécu où il a eu le sentiment d’avoir de l’autorité, chaque enseignant a fait le récit détaillé d’une situation précise où il s’est efforcé d’exercer son autorité dans une perspective éducative. Deux exemples, qui font partie du corpus recueilli au cours de notre enquête, vont nous permettre de mettre en lumière quelques caractéristiques de l’autorité éducative tel qu’on peut l’entendre et la pratiquer dans un cadre démocratique (3). 


Exercer une autorité éducative


Francine enseigne en classe de CM1-CM2. Au cours d’une séance d’entraînement pour une manifestation sportive, trois élèves perturbent la course de relais. Devant composer des équipes pour cette épreuve et cherchant une réponse appropriée à l’attitude des trois élèves, l’enseignante décide de différer l’annonce de sa décision… 


Le samedi qui précède la rencontre sportive, en fin de matinée, Francine évoque la composition des équipes du relais. Assise près de son bureau, elle s’adresse à la classe en commençant par indiquer la date de la rencontre. Elle prend ensuite le temps d’expliquer aux élèves qu’ils vont participer à trois épreuves. Francine parle également du relais, en insistant sur le fait qu’elle doit choisir huit élèves mais sans dire lesquels. Puis, elle explicite ses critères de choix : l’intérêt de l’équipe et la valorisation des efforts de certains élèves (des qualités morales), la vitesse de course (une qualité physique). Elle cible enfin à mots couverts les trois élèves. Ceux-ci réagissent : « Ah ben oui, c’est sûr que moi je serai pas pris. » Pour ne pas humilier d’autres élèves écartés, elle prend soin d’expliquer sa décision en justifiant son choix par les qualités physiques des élèves. À travers des paroles, des mouvements d’épaules et une grande écoute de la classe qui semblait attendre qu’elle réagisse, la professeure se dit qu’elle est soutenue. Quant aux trois élèves, Francine interprète leur absence de colère comme une acceptation de sa décision. Elle vise clairement à obtenir que sa décision soit reconnue comme légitime. Le lundi après-midi, la classe se rend à la rencontre sportive. Au moment du relais près de la ligne de départ, Francine sort une feuille et nomme les élèves qui vont y participer. La classe l’écoute. Elle ne perçoit aucune surprise. 


Analysons maintenant ce qui s’est passé dans cet épisode. Les réactions des élèves confirment l’expertise des observations de l’enseignante et la justesse de son interprétation de leurs intentions, véritables guides pour son action. L’efficacité du différé associé au déploiement d’une communication efficace est également à souligner. Si l’ordre a été perturbé dans sa classe, Francine a pris son temps pour réfléchir et réagir. Elle a sanctionné les élèves perturbateurs, mais la sanction n’a pas été immédiate. Pour être comprise, elle est passée par l’énoncé d’une règle valable pour tous. Enfin, Francine n’a pas pris à partie directement les élèves, mais ils ont pourtant bien compris le message : la règle n’a pas été respectée, une sanction s’applique. Ainsi, elle n’a pas fait du comportement des trois élèves perturbateurs un problème lié à sa personne, mais a situé l’enjeu de la situation au niveau des valeurs qu’elle cherchait à transmettre.


Ce faisant, elle a mis en œuvre quelques principes caractéristiques de l’autorité éducative. À savoir : énoncer une règle indiscutable et donc légitime ; sanctionner des actes et non des personnes ; ne pas humilier les élèves. 


L’appel à la raison et à 
la capacité de décision


Passons maintenant au second exemple. Alain est professeur de mathématiques et débute dans ce collège. Début septembre, cinq élèves de troisième technologique entrent en cours coiffés d’une casquette, passent devant lui en lui tournant le dos, s’assoient au fond de la classe, le regardent, se balancent sur leurs chaises…


Le professeur ressent cette entrée comme une provocation. Il va fermer la porte de la salle, sans savoir quoi faire. Il se dit d’abord qu’il peut débuter le cours de façon habituelle, permettre aux transgresseurs de se calmer et ne pas chercher l’affrontement. De retour au bureau, Alain demande à tous de sortir leurs affaires, tout en sachant qu’une majorité l’a déjà fait, mais pas les récalcitrants. La situation semble bloquée. Alain se lève et rappelle aux trois élèves l’interdiction des casquettes en classe, de se balancer sur la chaise et réitère sa demande de sortir leur matériel. Aucune réaction. Il s’interroge sur l’opportunité de l’exclusion, solution qui lui paraît mauvaise pour installer son autorité. De plus, il n’est pas certain de sortir vainqueur du rapport physique : « La seule solution est de les garder en cours. » Il se déplace alors lentement vers le fond de la classe. Puis il explique aux cinq élèves qu’il a bien perçu leurs comportements comme une provocation dirigée contre lui, mais qu’il veut leur donner la possibilité de changer d’attitude et de se comporter comme les autres.

Ces propos provoquent des discussions entre les cinq élèves. Alain reprend la parole. L’un des cinq décide alors d’enlever sa casquette et la pose sur son sac. Un autre, Willy, demande : « Et si on l’enlève pas, vous faites quoi ? » Alain parle tranquillement. Il s’adresse aux élèves sur le mode de la fausse alternative : soit ils obéissent en enlevant leur casquette et en la lui donnant ; soit ils refusent d’obéir en risquant à terme l’exclusion du collège, mais Alain ne les exclura pas du cours. Ainsi, le professeur cherche à faire mesurer à chacun les graves conséquences pour lui de l’infraction mineure commise. Il se déplace ensuite vers son bureau, puis commence son cours. Quelques instants plus tard, il observe que trois élèves ont enlevé leur casquette et l’ont posée sur leur sac. Seul Willy résiste. Alain le questionne d’une façon agressive sur ce qu’il compte faire. Willy le regarde et lui adresse un refus net : « Moi je l’enlèverai pas. » Puis il se lève, bouscule sa chaise avec colère. Cependant, Alain remarque sa position rentrante des épaules, comme soumise. Il se rapproche alors progressivement, parvient à clore la discussion en haussant le ton, et en se tenant bien droit.

Il s’adresse alors à Willy sur le mode de la fausse alternative : soit il décide seul de quitter la salle et par là même risque de se faire exclure du collège, soit il décide d’obéir. Un « moment de blanc » suit. Le regard de Willy décroche, sa tête se balance, il regarde ses camarades. Le professeur interprète ces informations comme une opportunité. Il avance, pousse physiquement l’élève vers la porte qu’il ouvre. Puis il se retourne et dit « maintenant, tu décides », en montrant l’une de ses mains ouverte vers la chaise, et l’autre tenant la poignée de la porte. Willy s’assoit et donne sa casquette au professeur, qui ferme la porte. De son bureau, Alain dit à Willy : « Je crois que tu as choisi la solution la plus intelligente, donc y’aura pas de sanction. »


Après analyse, quelques caractéristiques d’une relation d’autorité éducative apparaissent bien dans cet épisode critique. Alain a fait appel à plusieurs procédés.

D’abord, remarquons qu’il a refusé la sanction immédiate (l’exclusion de classe) et l’affrontement physique. Il s’est donné pour buts de rester dans une relation d’autorité – donc de ne pas recourir à la violence physique – et de maintenir le lien avec les élèves. Ainsi, il a engagé un dialogue en leur proposant de faire un choix : revenir à un comportement d’élève et rester parmi les autres. Face à Willy, l’élève récalcitrant, il le pousse dans ses retranchements, mais en lui donnant la possibilité de décider lui-même de l’issue : l’obéissance aux règles commune ou l’autoexclusion. Ce choix peut apparaître comme une fausse alternative et relever de la manipulation, mais on peut aussi voir les choses sous un autre angle : Alain fait appel à la raison et à la capacité de décision de l’élève. Quand celui-ci décide finalement d’accepter la règle, Alain lui adresse une parole de reconnaissance (« tu as pris une décision intelligente »), qui le replace en position de sujet.

Tout ne s’est pourtant pas passé courtoisement. Alain a su, à un moment donné, pousser l’élève vers la sortie en restant ferme quant au choix qui s’offrait à lui, adopter une posture surplombante, hausser ou baisser la voix sans perdre le contrôle… Cependant, il ne s’est pas acharné sur Willy dès lors qu’il avait atteint son but. Ce sont là autant de savoirs d’action qui participent de son autorité. 


De quoi parle-t-on ?


Essayons maintenant de tirer quelques enseignements généraux de ces exemples et d’approfondir la réflexion sur la notion d’autorité...


Trop souvent encore, le sens commun confond l’autorité avec le pouvoir d’un recours possible à la force, alors que l’autorité véritable est justement une influence qui s’exerce sans la force (4). L’autorité n’est donc pas l’autoritarisme, relation où le détenteur d’une position statutaire exerce une domination sur l’autre afin d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d’une soumission. 


L’autorité ne peut être réduite non plus à cette qualité personnelle mystérieuse que l’on appelle le charisme et qui ferait que l’enseignant ne devrait compter que sur sa personne. L’autorité « charismatique », qui use en fait de la séduction au lieu de la force, vise au final à soumettre l’autre, à le garder dépendant et non à l’aider à acquérir son autonomie.


Enfin, il existe actuellement dans la relation éducative une tendance à refuser l’idée d’autorité au motif qu’elle est illégitime et antiéducative. Ce déni d’autorité se manifeste par le refus d’intervenir de certains professeurs lors d’incidents entre élèves, l’évitement de la mise en situation d’apprentissage s’il y a conflit, l’exclusion de classe ou d’établissement au prétexte que l’autorité professorale n’est pas acquise d’emblée, que l’élève réel n’est pas l’élève attendu. D’une manière générale, cette conception n’est pas sans risques pour l’enfant ou l’adolescent considéré comme prématurément responsable de ses actes. 


L’enjeu de l’exercice d’une autorité éducative consiste justement à maintenir quoiqu’il arrive la relation d’éducation, sans céder à l’autoritarisme, à la séduction charismatique ni « évacuer » l’autorité en laissant le jeune se chercher seul ses propres limites. Il en va, en un sens, de l’avenir de la fonction d’éducation dans nos sociétés.

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NOTES

1. L’idée selon laquelle les enseignants doivent désormais être formés à l’exercice de l’autorité, à la conduite de classe, à la prévention des situations d’incidents ou de violence a incontestablement progressé, même si tous les dispositifs ne se valent pas. Voir Bruno Robbes, « Sauvons notre école… des professeurs “teneurs de classes” », Cahiers pédagogiques, n° 472, avril 2009, et « Former les enseignants des pays développés à prévenir les situations de violence à l’école. Quels résultats de recherche pour quelles pratiques de formation ? », in Benoît Galand, Cécile Carra et Marie Verhoeven (dir.), Prévenir les violences à l’école, Puf, 2012.

2. Pierre Vermersch, L’Entretien d’explicitation, ESF, 1996

3. Voir Bruno Robbes, L’Autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l’exercer, ESF, 2010.

4. Voir Hannah Arendt, « Qu’est-ce que l’autorité ? », in La Crise de la culture, Gallimard, 1972, et Georges Burdeau, « Autorité », in Encyclopædia Universalis, 1995.

L’école, le numérique et la société qui vient, c’est là le titre d’un ouvrage très récemment paru, sous forme d’entretiens et signé conjointement par Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler,  avec la collaboration de Julien Gautier et Guillaume Vergnes aux éditions des Mille et Une Nuits. Ouvrage à lire absolument pour quiconque essaie de porter un certain regard sur ce qui se passe actuellement à l’Education Nationale et d’avoir, peut-être, une envie d’espérance.

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Les auteurs, dépassant la guerre « pédagos » contre « républicains » au vu de la très grave crise du système scolaire, nous proposent de profiter de la révolution du numérique pour essayer de soigner un  malade dont on pourrait même penser qu’il est déjà à l’article de la mort. Des thérapeutiques sont d’ailleurs proposées. Souhaitons qu’elles puissent être entendues !!!

Souvent, parler de l’Ecole s’entend comme parler de l’école primaire, en oubliant que le système scolaire s’étend de l’école maternelle à l’université. Cela permet toutes les ambiguïtés et toutes les confusions. Mais, s’il faudra effectivement reprendre tout au début, c’est-à-dire dès la maternelle , c’est bien tout le système qui est malade et sur lequel, actuellement, on tire à boulets rouges pour l’achever. C’est donc bien de l’ensemble du système dont il sera question et dont il est question dans l’ouvrage cité.

L’Ecole doit avoir comme fonction d’ « assurer la continuité d’une société par la transmission intergénérationnelle de la mémoire collective » (J. Gautier et G. Vergnes). Elle devrait être, ce qu’elle n’est sans doute déjà plus, « un dispositif de construction et d’enseignement des savoirs »[1](Bernard Stiegler). Cela suppose des supports de la mémoire : l’écriture manuscrite ou imprimée et actuellement les supports numériques, révolutionnaires comme l’ont été en leur temps les deux premières. Le numérique apporte une multiplication des informations, leur mise à disposition de tous, c’est-à-dire leur utilisation et leur production possible par tous, ce qui n’était pas le cas pour l’analogique. Or, dans le cadre économique de ces dernières décennies, surtout dans le contexte du poids extrêmement lourd du financier, ces supports servent, marketing aidant, à une réelle destruction des savoirs et de l’intelligence à laquelle participe activement, depuis plus de vingt ans, le système scolaire dans son ensemble. Il suffit d’ailleurs, pour s’en convaincre, d’analyser programmes et manuels. Il suffit aussi de se rappeler du « temps de cerveau disponible » de l’ancien pdg de TF1 !

La transmission des savoirs est bien au coeur de la problématique actuelle, dans la mesure où elle est attaquée sans cesse par ce qui reste d’institution. Une telle transmission implique la reconnaissance de la différence des générations. Or cette transmission intergénérationnelle est aujourd’hui attaquée dans l’ensemble du corps social. A cela il faut ajouter une destruction de la notion de temps et de durée, le consumérisme et le marketing  impliquant  l’immédiateté du pulsionnel, le tout tout de suite. Ce qui se passe dans l’institution scolaire n’est qu’une caricature de ce qui se passe dans la société. Il est intéressant de mettre la pratique en collèges et lycées en contrepoint des justes analyses proposées. Les nouvelles techniques managériales dictées aux nouveaux chefs d’établissement font que, par principe, l’enseignant a tort. Les nouvelles réformes ainsi que les consignes données pour les examens mettent à mal les enseignements disciplinaires, notamment au lycée, et interdisent de s’appuyer sur des savoirs au profit de la mise en oeuvre de compétences purement répétitives et de tests purement quantitatifs dont les QCM ne sont qu’un parangon. Comment s’étonner alors d’entendre des élèves de lycée dire à leur professeur « ce n’est quand même pas vous qui savez !!! » (sic !), Cette remise en cause du savoir par des élèves, par ailleurs en très grande difficulté, n’est absolument pas récente. Elle n’est simplement que plus explicite, plus directement et plus sereinement affirmée. Lorsque B. Stiegler  évoque l’enseignement disciplinaire comme instrument de pensée donc d’autonomie et non comme simple juxtaposition de techniques, on ne peut, en tant qu’enseignant, que se pencher sur le désastre actuel et rêver de retrouver ce qui faisait et devrait faire le coeur du métier, sans être passéiste pour autant, bien au contraire. Lorsqu’il dit encore que « des fonds théoriques légitiment le fait que (des) disciplines s’enseignent et ne sont pas seulement des intuitions personnelles et individuelles », il est impossible de ne pas se souvenir de la gentillesse et de la tolérance de cette élève disant à son professeur « Non, mais vous avez tout à fait le droit d’avoir votre opinion » (sic !). Il ne s’agissait pourtant que  d’un cours de biologie sur l’évolution qui n’abordait que des notions théoriques de base. Ce ne sont là que quelques exemples parmi les plus innocents du quotidien d’un enseignant. Ils montrent combien les choses sont déjà bien ancrées dans les esprits.

 Le grand enjeu des nouvelles technologies

Le grand enjeu des nouvelles technologies est clair. En pleine révolution numérique, dans laquelle les jeunes sont nés, il s’agit de savoir si l’Ecole peut sortir la jeunesse de la prolétarisation des esprits , c’est-à-dire de la mise des neurones au service des  « industries » comme l’étaient les corps au siècle dernier, corps mis au service des machines. C’est ce qui caractérise cette nouvelle « société des connaissances ».  La finalité de l’Ecole doit être alors la déprolétarisation, c’est-à-dire une remise en valeur de la pensée. Les appareils technologiques actuels  permettent  « de résoudre des problèmes sans avoir appris des codes, sans avoir à connaître ». C’est bien ce que met actuellement en place l’institution. Ce qu’on demande dans certains examens en est une caricature, notamment en physique au baccalauréat dans certaines sections : des formules sont données, avec toutes les valeurs, toutes les unités, le résultat avec ses unités également, la seule demande étant de vérifier à la calculatrice si le résultat est juste !  Il est donc impératif de lutter contre la prolétarisation des esprits [2] et la bêtise ambiante, voulue et cultivée. Or « l’émancipation sociale et personnelle des individus, c’est bien ce dont l’économie et la finance ne veulent pas, ce qu’accepte clairement et passivement la société dans son ensemble. La destruction des esprits a déjà fait son oeuvre  et il faudra beaucoup de temps pour tout remettre à flot à partir de la maternelle » (J. Gautier et G. Vergnes). Citons à ce propos ces élèves de lycée qui sont incapables de diviser par 10 (absolument tous dans certaines sections, oui !), avouent ne pas savoir ce qu’est une division, confondent systématiquement addition et multiplication (en classe de terminale), ne savent pas ce qu’est un brin, qu’il soit de ficelle ou d’ADN, là où leurs congénères ne connaissent pas le sens des mots  « humide », « minerai », « respecter », « type », principal,  « circonstance », « alerte », « besoin » et autres « étiquetage » ou quand le mot  « effarant » dans un texte de français devient, dans leur bouche, le comble de la difficulté empêchant toute lecture. L’incapacité pour ces nombreux élèves de lycée de maîtriser le langage, de lire un texte simple par manque de maîtrise des mots [3] , donc d’écrire, est aujourd’hui un problème majeur, bloquant toute possibilité d’enseignement (certains élèves de lycée ne peuvent aujourd’hui pas recopier  plus de 5 mots à la minute). La notion même de temps peut être perdue, avec confusion généralisée entre temps précis et durée, entre espace et temps. C’est ainsi qu’une classe entière de terminale est absolument incapable de repérer des temps précis dans un phénomène physique ou biologique, donc de comprendre la notion d’intervalle, donc de cycle, ou donnent comme valeur d’un volume : 5 secondes. Oui c’est a priori surprenant, mais c’est bien la réalité, malgré l’omerta ambiante. Cela va de pair, bien sûr, avec l’impossibilité de se projeter dans l’avenir, donc l’impossibilité d’apprendre.

Les nouvelles technologies numériques pourraient permettre de sortir de ce marasme. Mais cela implique une formation des élèves qui dépasse leur simple utilisation mécanique. Le numérique ne doit pas être un moyen d’enseignement, mais un objet d’enseignement. Cela implique aussi une formation des professeurs à ces nouvelles technologies, mais avec « de vraies garanties, un haut niveau d’exigence intellectuelle et académique, ce qui n’est plus le cas » (J. Gautier et G. Vergnes). Il s’agit donc de former au numérique pour former des esprits libres et donc refuser de former des utilisateurs adroits mais sans esprit critique. Cela nécessite une vraie politique qui aille à l’encontre de la destruction de la pensée qui a lieu aujourd’hui à tous les niveaux de l’institution. La révolution numérique peut donner une telle chance. (Il suffit de penser à ce qui se passe au niveau des logiciels libres par exemple pour imaginer qu’il peut y avoir des solutions). Ces outils, actuellement très toxiques par l’utilisation qui en est faite, peuvent aussi être très bénéfiques si on sait s’en servir autrement, et si le niveau de révolte contre la prolétarisation des esprits est suffisant. Il faut que ces outils soient enfin au service du savoir et non  plus seulement aux mains des industriels, dont l’actuelle mainmise sur l’Ecole est beaucoup plus importante qu’on ne veut s’en aveugler. Il faut par exemple apprendre aux élèves à se servir de wikipédia (et non le dénigrer) et donc, dans le même temps, « défendre une culture lettrée » (P. Meirieu).

Dans « L’école, le numérique et la société qui vient » les auteurs proposent des solutions qui peuvent ouvrir les portes de nouvelles espérances. On peut cependant douter que le système se réforme de lui-même, les diverses volontés politiques allant dans le sens contraire. L’Ecole en effet participe depuis de nombreuses années, voire décennies,  à une destruction active et voulue de la transmission entre générations, notamment par le fait que, contrairement ce que beaucoup peuvent dire ou penser, le professeur a pratiquement toujours tort. Il subit, de la part de sa hiérarchie directe comme plus en hauteur, un dénigrement et une dévalorisation plus qu’insupportable, permanente et organisée à haut niveau, y compris devant les élèves. Beaucoup ne tiennent d’ailleurs plus le choc. Dans le même temps, il assiste à une destruction systématique des savoirs , donc de sa fonction première, dans le cadre de notre « société du désapprentissage », au profit de compétences comportementales purement mécaniques. Les jeunes, n’ayant plus aucune formation se retrouvent désarmés et impuissants devant des classes de plus en plus difficiles, face à des élèves et des parents de plus en plus consuméristes. Cela pose donc en fait le problème actuel d’une vraie révolution dans un système à la mort programmée.

[1] : il faut entendre par « savoirs » l’ensemble des savoirs théoriques, liés donc  à une capacité de théorisation, savoir-vivre et savoir-faire qui sont ensemble à la base d’une réelle vie de l’esprit, celle qui est si fort attaquée actuellement dans cette institution qu’est l ‘Education Nationale

[2] : la prolétarisation des esprits est, justement, cette destruction de l’ensemble des savoirs. (voir à ce propos la chronique « Tu ne mangeras point du fruit de l’arbre de la connaissance » sept 2011)

[3]: voir à ce propos la chronique de juillet 2008 « Des mots pour ne pas pouvoir le dire »

 Le Gypaète barbu, chroniqueur alsacien. Tiré de l'article "La petite chronique de l'enseignement ordinaire" - Lien: http://lewagges.fr/

Réflexion philosophique sur un extrait de "Protagoras", de Platon :

C’était au temps où les dieux existaient, mais où n’existaient pas encore les races mortelles. Or, quand est arrivé pour celles-ci le temps où la destinée les appelait aussi à l’existence, à ce moment les dieux les modèlent en dedans de la terre, en faisant un mélange de terre, de feu et de tout ce qui peut encore se combiner avec le feu et la terre. Puis, quand ils voulurent les produire à la lumière, ils prescrivirent à Prométhée et à Epiméthée de les doter de qualités [dunameis ], en distribuant ces qualités à chacune de la façon convenable. Mais Epiméthée demande alors à Prométhée de lui laisser faire tout seul cette distribution : « Une fois la distribution faite par moi, dit-il, à toi de contrôler ! » Là-dessus, ayant convaincu l’autre, le distributeur se met à l’oeuvre. En distribuant les qualités, il donnait à certaines races la force sans la vélocité; d’autres, étant plus faibles, étaient par lui dotées de vélocité; il armait les unes, et, pour celles auxquelles il donnait une nature désarmée, il imaginait en vue de leur sauvegarde quelque autre qualité (…) En tout, la distribution consistait de sa part à égaliser les chances, et, dans tout ce qu’il imaginait, il prenait ses précautions pour éviter qu’aucune race ne s’éteignit.

… Mais, comme, chacun sait cela, Epiméthée n’était pas extrêmement avisé, il ne se rendit pas compte que, après avoir ainsi gaspillé le trésor des qualités au profit des êtres privés de raison [aloga ], il lui restait encore la race humaine [non-aloga] qui n’était point dotée [akosmeton]; et il était embarrassé de savoir qu’en faire. Or, tandis qu’il est dans cet embarras, arrive Prométhée pour contrôler la distribution; il voit les autres animaux convenablement pourvus sous tous les rapports, tandis que l’homme est tout nu, pas chaussé, dénué de couvertures, désarmé. Déjà, était arrivé cependant le jour où ce devait être le destin de l’homme, de sortir à son tour de la terre pour s’élever à la lumière. Alors Prométhée, en proie à l’embarras de savoir quel moyen il trouverait pour sauvegarder l’homme, dérobe à Héphaïstos et Athéna le génie créateur des arts [ten enteknen sophian ], en dérobant le feu (car, sans le feu, il n’y aurait moyen [amekhanon] pour personne d’acquérir ce génie ou de l’utiliser); et c’est en procédant ainsi qu’il fait à l’homme son cadeau. Voilà donc comment l’homme acquit l’intelligence qui s’applique aux besoins de la vie. Mais l’art [sophia ] d’administrer les cités, il ne le posséda pas! Cet art était en effet chez Zeus …. Dans la suite, Prométhée fut, dit-on, puni du larcin qu’il avait commis par la faute d’Epiméthée.

Or, puisque l’homme a eu sa part du lot divin, il fut, en premier lieu, le seul des animaux à croire à des dieux; il se mettait à élever des autels et des images de dieux. Ensuite, il eut vite fait d’articuler artistement les sons de la voix [phonen] et les parties du discours [onomata]. Les habitations, les vêtements, les chaussures, les couvertures, les aliments tirés de la terre, furent, après cela, ses inventions [eureto]. » Platon, Protagoras , 320d-322a

Les hommes, au début, vivaient dispersés [sporadès ] : il n’y avait pas de cités; ils étaient en conséquence détruits par les bêtes sauvages, du fait que, de toute manière, ils étaient plus faibles qu’elles; et si le travail de leurs arts leur était d’un secours suffisant pour assurer leur entretien, il ne leur donnait pas le moyen de faire la guerre aux animaux; car ils ne possédaient pas encore l’art [tekhnè ] politique, dont l’art de la guerre [polémikè] est une partie. Aussi cherchaient-ils à se rassembler, et, en fondant des cités, à assurer leur salut. Mais, quand ils se furent rassemblés, ils commettaient des injustices [étaient adikoun] les uns à l’égard des autres, précisément faute de posséder l’art d’administrer les cités [ten politikhen tekhnen]; si bien que, se répandant à nouveau de tous côtés, ils étaient anéantis. C’est alors que Zeus, craignant pour la disparition totale de notre espèce, envoie Hermès porter aux hommes l’aidô [ la pudeur, le respect, la honte- peut-être pourrions nous dire aujourd'hui le sentiment de la finitude] et la justice [dikè], afin qu’elles fussent la parure des cités [poleon kosmoï : le faire-monde des cités] et le lien [desmoi ] par lequel s’unissent les amitiés [philias sunagogoi : se rassemblent, se rapprochent]. Sur ce, Hermès demande à Zeus de quelle manière enfin il donnera aux hommes la justice et l’aidô : « faut-il que, ces tekhnaï aussi, j’en fasse entre eux la distribution [nenemestai] de la même façon qu’ont été distribuées [neimô] les autres techniques ?

Or, voici comment la distribution s’en est faite : un seul individu, qui est un spécialiste de la médecine, c’est assez pour un grand nombre d’individus étrangers à cette spécialité; de même pour les autres artisans [demiourgoï]. Eh bien! la justice et l’aidô, faut-il que je les établisse de cette façon dans l’humanité ? ou faut-il que je les distribue indistinctement à tous ? – A tous indistinctement, répondit Zeus, et que tous en aient leur part! Il n’y aurait pas en effet de cités, si un petit nombre d’hommes [oligoï ], comme c’est par ailleurs le cas avec les autres techniques, en avaient leur part. De plus, institue même, en mon nom, une loi, au terme de laquelle il faut mettre à mort, comme s’il constituait pour la cité une maladie, celui qui n’est pas capable de participer à l’aidô ni à la justice. » Protagoras , 322a-322e.

A l'heure où notre société devient une civilisation d'expertise, où domine une population suradaptée souvent normative, aseptisée par les structures régaliennes, et trop docile face aux aberrations provoquées par les institutions: Bernard Stiegler nous rappelle combien l'amatorat, véritable thérapeutique de soi - à travers la passion créatrice qu'il génère - permet par le principe des externalités positives, la guérison par l'oeuvre d'une époque désenchantée !

  
 1- Il y a un temps de l’amateur, un rapport au temps qu’ignore celui qui n’est pas amateur — et c’est un temps de l’amour, c’est-à-dire de la fidélité : amateur vient d’amare, aimer. Socrate pose d’ailleurs dans Le Banquet que le philosophe est avant tout un amateur : l’amateur de sagesse. Et dans Ménon, il dit que ce rapport à la sagesse est fondé sur « un autre temps ».

  
L’amateur est prêt à donner beaucoup de temps à ce qui le passionne. Il est absolument disponible. Dans le contexte si spécifique et fatigué de notre époque, cela signifie que l’amateur est tout sauf un consommateur. L’amateur pratique ce qu’il aime, donc il le fréquente : par exemple, il est capable d’aller voir plusieurs fois le même spectacle. Proust le narre dans La recherche du temps perdu aussi bien à propos du théâtre que des œuvres plastiques (portraits des Guermantes, peintures d’Elstir) ou que de la « petite musique de Vinteuil ». Les artistes dont j’aime l’œuvre, c’est leur trajectoire qui m’intéresse, la série que forme cette œuvre, et son  inscription dans ce que j’appelle un circuit de transindividuation (ainsi, par exemple, ce qui relie Marcel Duchamp à Sophie Calle, en passant par Joseph Beuys).

 
L’amateur cultive un rapport au temps qui fonde un rapport aux œuvres. Même l’amant, qui est l’amateur le plus répandu qui soit, a un tel rapport – que l’on dit amoureux. Une histoire d’amour, c’est-à-dire d’amateur, est toujours l’histoire d’une altération par cet autre qu’est l’être aimé : œuvre, personne, discipline, pays, langue, etc. Celui que l’on aime, comme amant, est celui — ou celle — que l’on fréquente inlassablement et dont, en quelque sorte le mystère s’épaissit dans cette fréquentation par laquelle on se trouve trans-formé, à savoir aussi, individué (dans le langage de Simondon).

 Et s’il est vrai que les amateurs forment des communautés d’amateurs, et aiment à se rencontrer pour parler ensemble de ce qu’ils aiment, cette individuation psychique devient aussi une individuation collective à travers un processus de transindividuation, c’est cela qui constitue une époque, et dans ce processus, les tout premiers amateurs sont les artistes eux-mêmes (un artiste « professionnel », c’est, tout comme un philosophe « professionnel », une contradiction dans les termes, et ceci est un problème propre à notre temps, où les « professionnels » se satisfont si lamentablement du consumérisme qui les coupe des amateurs, par où ils perdent eux-mêmes leur amour des œuvres.

 
Un objet aimé — œuvre, personne — s’idéalise. L’idéalisation est coextensive à l’amour, soit à la forme plénière du désir. En cela, l’objet de l’amateur et de l’aimant s’infinitise. C’est ainsi que l’art conduit à ce que Kant désigne non seulement comme étant le beau, mais le sublime. Le passage de l’art au religieux — ou du religieux à l’art — se fait aussi par là.

 
Une œuvre est intrinsèquement inachevée, infinie, et renaît à chaque expérience du regard qui se pose sur elle, pour autant que le regard se pose sur elle, parce que mon œil peut fonctionner comme celui d’un poulpe : il peut voir qu’il y a du bleu et du rouge sans en être affecté. Il peut ne rien se passer : l’œuvre peut ne pas œuvrer. Et la plupart dutemps, elle n’œuvre pas. La plupart du temps, quand je suis devant une œuvre théâtrale, plastique, littéraire, musicale, je n’y entre pas — du moins pas d’emblée. Les œuvres sont comme d’Artagnan et Aramis : je les rencontre d’abord dans un combat. Les œuvres qui m’ont le plus marqué m’ont souvent d’abord blessé, heurté et contrarié. Et je me méfie des personnes qui disent entrer dans toute œuvre : je crains qu’elles n’entrent dans rien d’autre que leur narcissisme béat. On n’entre pas dans une œuvre comme dans un moulin. Peu de gens savent ce qu’est une œuvre : ceux qui le savent sont des amateurs, et il n’y a plus beaucoup d’amateurs parce qu’on en a détruit les conditions de possibilité.

  
Je parlais de temps et d’infini. L’autre temps, celui qui œuvre dans l’amateur, et qui l’ouvre, est un temps infini. Or, en principe, un temps infini n’est pas possible : le temps a un début et une fin. L’expérience du temps des œuvres a à voir en cela avec Dieu : l’œuvre n’œuvre que pour autant qu’elle n’est pas sur le même plan que moi, qui suis sur un plan d’immanence finie. Depuis l’art moderne, qui est aussi l’art de la mort de Dieu, c’est un plan d’immanence infinie. Je suis un immanentiste qui pense que nous sommes à jamais tombés dans l’immanence, qu’il n’y a plus de transcendance, mais je ne crois pas pour autant qu’on en ait fini avec l’infini. Il y a dans l’immanence une expérience de l’infini, s’il est vrai que l’immanence est l’expérience du désir dont l’objet est intrinsèquement infini, et ces questions constituent l’étoffe des œuvres de Nietzsche et de Freud.

"Les amateurs travaillent, ils n’ont rien à voir avec la consommation. Ils ne travaillent pas pour survivre, mais pour exister."

2- Ce travail, qui ne procure pas forcément un emploi, apparaît dans le cadre du post-consumérisme lequel passe aussi par une reterritorialisation. Les technologies réticulaires numériques sont des technologies territoriales, ou du moins qui peuvent se territorialiser à très peu de frais, non seulement grâce au gps, mais parce qu’elles permettent de développer localement des politiques relationnelles, et à travers une écologie relationnelle, permettant de lutter contre les effets calamiteux notamment du consumérisme.

Il est évident que ces technologies sont des pharmaka, c’est-à-dire des poisons autant que des remèdes. Mais il dépend de nous de savoir si ces poisons peuvent devenir des remèdes. La philosophie, en particulier celle des Stoïciens, consiste à confectionner des remèdes à partir de poisons. Ainsi de l’écriture, dont Platon montre — en écrivant — qu’elle est devenue un poison pour la cité grecque, à l’époque des sophistes, elle, qui est l’origine du droit, de la géométrie, de l’histoire, de la géographie, de la tragédie, etc.

  
"Il y a une thérapeutique des pharmaka en tous âges, dont Sénèque est un penseur. Cette thérapeutique est la façon dont une société fait du pharmakon un remède, et c’est ce qui caractérise chaque époque. Quant à nous, c’est la question d’une écologie relationnelle qui nous affecte dans le contexte de la réticularité territoriale nouvelle, et c’est pour les artistes et leurs amateurs un enjeu immense et planétaire."

Par Bernard Stiegler. Le temps de l’amatorat - p. 161-179.