"J'ai reconnu le bonheur au bruit qu'il faisait en partant" écrivait Jacques Prévert. Le bonheur a actuellement la côte dans le champ de l'édition scientifique et grand public... Revues diverses et médias de masses s'emparent du bonheur : Voilà un thème lucratif qui fait grand bruit ! Mais au-delà de l'idéologie dominante, n'est-il pas tant de se demander ce que cache véritablement la "positive thinking" entretenue par le système consumériste ?

Roland Gori: La psychologie positive, renouant avec les délices de l'autogestion et de la méthode Coué, retrouve ici une deuxième jeunesse. Elle nous prescrit de chasser les pensées tristes et de ressasser les jours heureux. Nul doute qu'en haut lieu on s'adonne joyeusement à cette méthode, psalmodiant tous les jours le retour d'une croissance, cette belle arlésienne qui fait d'autant plus de bruit qu'elle a disparue. C'est que le bonheur est devenu depuis la fin du XVIIIe siècle "un facteur de la politique", et que rares sont les Constitutions révolutionnaires qui ne l'inscrivirent pas dans leurs principes. Depuis qu'aux dires de Saint Just "le bonheur est une idée neuve en Europe" les gouvernants n'ont eu de cesse de justifier leur politique en son nom.

A partir du moment où le sort de chacun n'est plus le lot de la Providence divine, le citoyen sorti de l'état de minorité et de tutelle se doit de prendre en main son destin. A condition que le Gouvernement l'aide dans cette rude tâche, il pourra vivre son Paradis sur terre et avec ses concitoyens. Nonobstant les événements qui favorisent ou entravent la fabrique de ce bonheur des peuples, c'est à sa toise que les gouvernants se voient jugés. Après une période qui a vu le bonheur confondu avec l'hédonisme de masse, les délices de la société de la marchandise et du spectacle, gavant toutes les attentes et tous les espoirs de biens matériels et divertissants, tendus vers leur amélioration constante dans la promesse des lendemains qui chantent, une santé pour tous en l'an 2000, la propriété pour chacun, l'embourgeoisement continu des classes laborieuses et l'ascenseur social dans le cartable de tous les écoliers, retraites et vacances incluses, il nous faut déchanter. Après le déclin des discours d'émancipation politique et sociale qui s'est matérialisée par la chute du mur de Berlin, ouvrant au marché planétaire le succès que l'on connaît, sur les marchés comme dans les esprits, c'est aujourd'hui la croissance qui fout le camp.

Cette crise économique devient une crise politique puisque c'est au nom du bonheur des peuples que le politique prétend gouverner ! C'est au nom de ce devoir de faire le bonheur de ses concitoyens que les gouvernants assurent à chaque citoyen une place, une fonction et un rôle social correspondants à ses mérites et à ses besoins, lui évitant la misère sociale et celle de ceux qu'il a en charge. Lorsque les jouissances matérielles se font plus rares le pouvoir se rabat sur la promesse de "sécurité" qui a toujours constitué le masque du bonheur lorsque celui-ci tend à se réduire comme peau de chagrin. Aujourd'hui l'exemple qui nous est offert est la chose même : le progrès social laisse sa place à la volonté de lutter contre les délinquances et les incivilités. A défaut de pouvoir rendre les citoyens heureux le pouvoir leur promet de les protéger, non de la misère elle est déjà là, mais des plus miséreux qu'eux. Le champ des pratiques professionnelles chargées de prendre en charge les souffrances psychiques et sociales, psy, travailleurs sociaux, rééducateurs de toutes sortes, se trouve remodelé de fond en comble par cette "pensée du risque". On ne soigne plus, on participe à l'hygiène publique du corps social en évaluant les probabilités de voir réapparaitre des comportements indésirables.

L'individu est réduit à la somme de ses comportements, de préférence de ses comportements passés. Pour cela il est passé à la moulinette des "grilles d'évaluation" diverses et variées, simplistes de préférence, mais visant toutes à contraindre le professionnel à adopter un langage de machine pour diagnostiquer et traiter l'usager dont il s'occupe. Afin de s'assurer qu'il incorpore bien dans son travail un langage de machine, une machine comptable de préférence, un logiciel d'agence de notation, le professionnel est lui même soumis au même traitement. A l'infini. La technique est venue remplacer l'éthique. Elle évite les états d'âme de la culpabilité, elle ne requiert que son exécution. Le professionnel comme l'"usager" sont ils encore des citoyens ? La machinerie des protocoles, des règles de bonne conduite, de la standardisation et du benchmarking, les notations et les prescriptions ont confisqué leurs savoirs, leurs savoir-faire, leurs possibilités de créer. Ils sont prolétarisés. Il en va de même aujourd'hui de l'homme politique, du gouvernant, prisonniers de l'"économie" et de l'opinion. Le politique serait-il lui aussi devenu un nouveau prolétaire ? J'aurais tendance à répondre positivement à cette question.

Les politiques, au nom du bonheur matériel, des exigences de consommation et de bien-être auxquels les marchés prétendaient répondre, cèdent leur pouvoir de décision et d'initiative. Ils se désistent au profit d'un système dérégulé, affolé, incontrôlable, dont plus personne, ou presque, ne possède la maitrise se contentant d'en exercer la fonction. La technique, encore elle, décide pour nous. Dans tous les domaines les automatismes tendent à prévaloir sur la liberté. Bien sûr pas les automatismes d'antan, mais des automates souples, fluides, numériques, captant et façonnant insidieusement les conduites humaines. Ils n'aident plus à la décision, ils la prennent. Ils permettent toutes sortes de connexions que l'on confond hardiment avec des communications. C'est ainsi que pour plagier Camus je dirai que nous avons remplacé le dialogue par le communiqué, celui de la connexion. Tout n'est peut être pas perdu là aussi, et la scène numérique constitue déjà le champ de bataille où s'affrontent les partisans du bien commun et ceux de l'empire marchand. C'est exactement en ce point d'affrontement politique et idéologique qu'il convient de rappeler comment le "bonheur" est devenu cette promesse faite aux peuples pour les soumettre et les gouverner. Opium dont la fonction politique et culturelle est comparable à celle des religions et des doctrines totalitaires. Le bonheur comme récit de légitimation sociale de l'ordre établi. Le bonheur comme moyen d'obtenir l'adhésion aux dispositifs de gouvernement et d'administration de la multitude, comme justifiant la dépendance aux techniques et aux procédures sans avoir à penser la culpabilité et le conflit inhérents au lien social.

Le bonheur et la technique ont progressivement favorisé une conception du monde qui puisse se passer de l'Autre, d'un autre dont chacun attend tout autant la reconnaissance que l'amour, la haine que la gratitude. Un autre qui altère l'autarcie de ce monde d'addictifs, qui ne soit réduit à l'instrument de mon plaisir ou à l'excitation de sa concurrence. Un autre qui puisse devenir un "ami" (friend), tant il est vrai que ce mot étymologiquement se rapproche de "libre" (free). C'est ainsi que l'on fabrique des citoyens, en leur parlant le "langage de l'humanité" disait Camus, le seul à produire cette confiance indispensable à la Démocratie. L'humain n'est rien d'autre que cette volonté qui refuse ce fatalisme. C'est ce langage de l'humanisme que le néolibéralisme a tenté de détruire en renouant avec les lunes mortes du darwinisme social. C'est ce défi du "langage de l'humanité" que les politiques aujourd'hui se doivent de relever, faute de quoi ils seront les nouveaux prolétaires du système qu'ils pensaient fidèlement servir. Levant alors le voile d'une amnésie collective, à laquelle ils contribuent tous les jours, ils pourront se rappeler qu'avant d'être une jouissance matérielle le bonheur était "bonheur public", c'est à dire liberté, liberté politique qui invitait les humains à devenir ensemble ordonnateurs de leur propre destin.

Roland Gori, psychanalyste pour www.huffingtonpost.fr

Non, la timidité n’est pas innée. Elle a toujours des causes, et l’on peut s’en libérer. Les explications de Claude Halmos, psychanalyste, pour en finir avec une idée reçue aux conséquences pesantes pour beaucoup d’enfants… et d’adultes.

Mal dans sa peau

Le piège de la banalité

L’étonnement de la mère d’Eva n’a rien de surprenant, car « timide » fait partie de ces mots – comme « paresseux », « coléreux », « nerveux », etc. – dont on ne songe pas à se méfier. Même si on les sait un peu péjoratifs, on leur prête le caractère anodin de qualificatifs de la vie courante. Il n’est pas rare pourtant qu’ils aient pour les enfants – mais aussi pour leurs parents – la violence et l’impact d’un véritable diagnostic. De nombreux adultes d’ailleurs témoignent en analyse du cauchemar qu’était pour eux cette étiquette devenue, au fil du temps, indissociable de leur personne. Comment un mot aussi banal peut-il avoir de tels effets ? Parce qu’il véhicule, à l’insu de ceux qui l’énoncent, un contenu qui n’a rien d’anodin. Puisqu’il induit chez eux l’idée d’un trait de caractère, d’un élément de sa personnalité avec lequel l’enfant serait né. Et qui, comme la couleur de ses yeux ou celle de ses cheveux, ferait peu ou prou partie de lui.

Cette vision – impensée – des choses est audible en consultation. D’un enfant violent, ses parents attendent qu’il ne le soit plus du tout. D’un enfant supposé timide, ils souhaitent seulement qu’il le soit moins. Persuadés à l’évidence que l’on peut améliorer son état mais en aucun cas le changer complètement. Cette croyance des parents en une « nature » de leur enfant pèse lourdement sur lui. Pour deux raisons. D’abord parce qu’elle le place devant une contradiction. Ils lui demandent de changer sa façon d’être (« Quand même ! Fais un effort ! »), tout en lui signifiant implicitement – parce qu’ils en sont convaincus – qu’elle est constitutive de sa personne. Comment réussir à donner des pommes si l’on est un poirier ? Mais surtout parce qu’elle est à l’origine, entre eux et lui, d’un malentendu. Soucieux de ne pas lui imposer de trop grandes souffrances, ses parents essaient souvent de lui épargner les épreuves qui l’effraient : « Il devait aller en classe de neige avec les autres. Mais il était terrifié. Il pleurait. Alors j’ai cédé. Il n’est pas parti… »

L’enfant fait donc momentanément l’économie d’une angoisse. Mais cette économie lui coûte cher. Car il interprète en général la mansuétude de ses parents comme la preuve qu’ils pensent, comme lui, ses craintes insurmontables. Il s’identifie donc à l’image de lui qu’ainsi, sans le savoir, ils lui renvoient. Et se sent de plus en plus démuni pour affronter les difficultés de l’existence. Ce piège est d’autant plus redoutable que l’attitude de ses parents le conforte également dans l’idée d’une dangerosité du monde : « S’ils me gardent près d’eux, c’est qu’ils savent, eux, que dehors c’est dangereux. »

Un symptôme complexe

Faut-il, de tout cela, conclure que la timidité n’existerait pas ? En aucun cas. Car les symptômes que l’on rassemble en général sous ce vocable existent bel et bien. Et certains enfants sont, comme Eva, prisonniers de craintes qui les empêchent de s’épanouir, d’aller vers les autres, d’investir avec bonheur le monde. Mais leurs difficultés ne sont pas innées, et sont surtout bien plus complexes qu’il n’y paraît. La timidité met en effet en jeu trois dimensions essentielles de la vie humaine.

L’image de soi. Car elle témoigne d’une vision inconsciente de lui-même qui ne permet pas à l’enfant de se sentir suffisamment « présentable » pour aller sereinement vers les autres. L’image de l’autre. Car cet autre est sans doute, puisque l’enfant n’ose pas l’affronter, perçu par lui comme effrayant, voire dangereux. Les modalités de l’échange entre humains. Celui-ci, loin d’être heureux et spontané, est au contraire pour l’intéressé particulièrement angoissant. D’où viennent ces difficultés ? De ce que l’enfant a vécu. L’image qu’un enfant a de lui-même et la confiance en sa valeur qu’il peut (ou non) en tirer ne sont en effet jamais données au départ. Elles se construisent.

Grâce à l’exemple de ses parents : il est plus facile d’être fier de soi si l’on a des parents qui sont fiers d’eux-mêmes. Grâce à ce qu’il représente pour eux : savoir qu’il est pour ses géniteurs une source de joie est pour un enfant un capital narcissique irremplaçable. Et grâce à l’éducation qu’il reçoit. Un enfant, en effet, ne peut être sûr de lui que s’il a foi en ses capacités. Et il ne peut prendre conscience de ces capacités que s’il a l’occasion de les mettre en œuvre et d’obtenir grâce à elles des succès.

L’art de "relationner"

Ce ne sont pas les seules paroles qui lui donnent confiance en lui. Mais les victoires remportées chaque jour. A la fois sur lui-même (sur ses peurs, sur ses envies de laisser tomber quand les choses ne marchent pas, etc.) et sur les objets : les boutons qu’il parvient à boutonner, les lacets qu’il réussit à nouer, etc. S’il est trop couvé et trop assisté, il se sent toujours impuissant et dévalorisé. Et ces sentiments qui l’invalident influent aussi sur la vision qu’il a de l’autre. Ils hypothèquent son rapport aux autres enfants, car il se sent moins performant qu’eux et donc insuffisant, différent. Et ils hypothèquent aussi son rapport aux adultes. Car ceux-ci, faisant tout à sa place, lui apparaissent comme des êtres supérieurs, dotés de pouvoirs magiques que – croit-il – il n’a pas et n’aura jamais.

 
Mais l’enfant peut également vivre l’adulte comme effrayant parce qu’il a fait l’expérience de sa violence (sur lui ou sur d’autres), celle de ses jugements méprisants ou de ses demandes impossibles à satisfaire : « Tu devrais déjà savoir nager ! Ta sœur sait bien, elle ! » « Tu n’as que 7 en lecture ? » etc.

Enfin la timidité de l’enfant peut être – et c’est fréquent – la conséquence d’un mauvais départ dans la vie relationnelle (crèche, garderie, école maternelle). L’art de « relationner » suppose en effet pour tout enfant un apprentissage qui ne peut se faire sans l’aide des adultes. Il a besoin que ses parents lui expliquent, en les dédramatisant, les difficultés qu’il rencontre dans la vie avec ses semblables. Qu’ils lui disent le pourquoi des bousculades, des cheveux tirés, des jouets arrachés. Il a besoin qu’ils lui permettent de comprendre – et c’est difficile – que l’autre est… autre. Qu’il a sa propre façon de vivre, ses propres goûts, sympathies ou envies qu’il faut accepter et… supporter.

Il a besoin que ses parents lui fournissent le « mode d’emploi » de la vie en société. Et lui donnent aussi, quand besoin est, le petit coup de pouce nécessaire pour surmonter sa peur : « Tu peux lui dire que c’est ton camion et qu’il doit te le rendre. Il ne va pas te manger ! »

C’est grave, docteur ?

La timidité est, on le voit, un symptôme complexe. Est-elle pour autant une maladie grave ? Non. Mais il faut la prendre au sérieux et aider l’enfant au plus vite. C’est-à-dire avant qu’il ne fasse pas de ses difficultés un élément d’identité : « Je suis timide. » Comment peut-on l’aider ? En essayant de comprendre de quoi il a peur et pourquoi.

Qui peut l’aider ? Ses parents, qui réussissent souvent, en réfléchissant ensemble, à se rendre compte de ce qui s’est passé. L’enfant a, par exemple, vécu à la crèche une expérience difficile. Ils l’ont aidé, mais n’ont pas mesuré le retentissement qu’elle pouvait avoir sur sa vie future. Ils peuvent donc en reparler avec lui, lui expliquer qu’il voit le monde comme cet épisode le lui a montré (inhospitalier, agressif, etc.). Et, à partir de là, le soutenir dans les efforts qu’il va faire pour apprivoiser peu à peu l’univers qui est aujourd’hui le sien. Si les parents ne parviennent pas à faire ce travail seuls, ils peuvent demander l’aide d’un thérapeute. Il les recevra avec l’enfant et cherchera avec eux l’origine des troubles. Si leur attitude est en cause (si, par exemple, ils ne laissent pas à l’enfant suffisamment d’autonomie), il pourra les accompagner dans le chemin qu’ils ont à faire pour changer.

Ce travail avec l’enfant et ses deux parents suffit très souvent à régler le problème. Et si ce n’est pas le cas, si les souffrances de l’enfant restent trop pesantes, une thérapie peut, en plus du travail avec ses parents, lui être proposée. Il pourra ainsi mettre des mots sur les peurs qui l’emprisonnent et retrouver le chemin de la vie.

Idées clés

Dire à un enfant qu’il est timide n’est jamais anodin. Cette étiquette peut le poursuivre toute sa vie.

La timidité n’est pas une maladie. Elle met en jeu l’image, dévalorisée, de soi,et l’image de l’autre, perçu comme dangereux.

Les parents doivent fournir à leurs enfants un « mode d’emploi » de la vie en société, pour les aider à l’affronter.

Claude Halmos pour www.psychologie.com

Une séparation d’avec la mère trop brutale ou impossible, et le monde nous devient étranger. C’est la théorie de la psychanalyste Irène Diamantis pour expliquer ces peurs paniques qui nous empêchent de vivre.

-Arachnophobie-

Qu’est-ce qu’une phobie ?

Irène Diamantis : En grec ancien, "phobie" signifie "effroi". La pensée raisonnable est stoppée net, le temps est comme suspendu, et la personne se sent sans recours face à un danger qui menace de la détruire. Elle est figée, inhibée, dans l’incapacité de se déplacer, d’aimer, de jouir de la vie. C’est Louis, pour qui tout examen médical signifie condamnation à mort ; Francis, qui n’emprunte que les nationales pour éviter le vide terrifiant des autoroutes ; Charles, qui imagine le regard des oiseaux rempli d’intentions maléfiques ; Christine, qui croit que si elle rencontrait un rat, il se jetterait sur elle ; Elise, qui panique en avion parce qu’elle a la sensation que seule sa vigilance l’empêcherait de s’écraser… Certains tremblent à l’idée d’affronter le regard des autres à la cafétéria de leur entreprise. La phobie surgit quand nous avons la sensation que notre environnement familier vacille : le rat, l’oiseau, l’araignée, le regard de l’autre vont alors servir de support effrayant à notre malaise intérieur.

Comment une phobie se constitue-t-elle ?

Un jour, j’étais avec mon neveu de 2 ans et demi dans une pizzeria. Tout allait bien, jusqu’à ce que, brutalement, il se fige et refuse de s’asseoir : la chaise lui était soudain apparue comme un objet effrayant, n’ayant nulle place dans son monde mental. Il a donc mangé debout. Heureusement, cette phobie a disparu aussi vite qu’elle avait surgi. Tous les enfants ont des phobies passagères au moment où ils franchissent une étape de leur développement. Manger seul marque une séparation d’avec le temps où ils étaient nourris ; parler, une rupture d’avec l’époque où les mots étaient inutiles pour communiquer avec leur mère…

Le psychanalyste Paul-Laurent Assoun tente de déceler le mystère du passage à l’acte, où ce qui fait que  tous les coupables ne sont pas des criminels devant la justice. D’où vient le désir, ou la nécessité, de franchir le seuil qui sépare le fantasme du meurtre effectif ? Comment expliquer que le crime puisse être parfois vécu comme un soulagement de la part de celui qui le commet ?  Et enfin comment rendre compte de ce sentiment de culpabilité présent chez tous ceux qui pourtant, ne sont pas des criminels ?

 Invité(s) :
Paul-Laurent Assoun, psychanalyste, professeur à l'université de Paris VII, et membre de l'UMR CNRS psychanalyse et pratiques sociales.

A télécharger (cliquez ci-dessous) :

Introduction théorique

aux fonctions de la psychanalyse

en criminologie

par J. Lacan et M. Cénac

Dossier skholé.fr : À propos de "La vraie vie à l’école. La psychanalyse à la rencontre des professeurs et de l’école" – Entretien avec Philippe Lacadée

Face à l’impossible d’éduquer qu’évoquait Freud en son temps, l’ouvrage La vraie vie à l’école. La psychanalyse à la rencontre des professeurs et de l’école prend résolument le contre-pied des débats des dernières années qui ont alimenté des positions tranchées et souvent schématiques, créant finalement un antagonisme artificiel entre les missions de l’école, et limitant le fait d’enseigner à des positions auxquelles la vie d’une classe ne saurait se réduire : car avoir le souci de l'élève, prendre ses capacités cognitives comme ses difficultés ou encore sa parole au sérieux, en un mot être à son écoute, ne remet en cause ni l’exigence des contenus d’enseignements, ni le goût du savoir et de l’effort, ni même l’autorité symbolique de l’école ou de son enseignant, en tant que l’école est le lieu d’apprentissage-transmission des savoirs visant à l’autonomie de l’esprit par la formation intellectuelle où l’on apprend à vivre collectivement selon des principes de respect et de compréhension de l’autre. C’est précisément un lieu qui offre la chance et le cadre propre à faire la nécessaire expérience de l’altérité et du lien social autrement que dans le contexte familial premier. Avec cet ouvrage nous rentrons de plain-pied dans ce qu’est réellement l’école à travers le prisme de la psychanalyse, puisqu’il rend compte du « parcours » du psychiatre-analyste, Philippe Lacadée, qui pendant treize années dans le cadre du Centre interdisciplinaire du champ freudien[2] – CIEN –, a pu échanger, dialoguer, avec les élèves et les professeurs et entendre les points de butée de là où ils s’énonçaient, mais aussi parce que des témoignages d’enseignants rendent compte de leur manière d’y faire à partir de la parole des élèves comme de leur refus de céder face à ce qui embrouille l’élève, le déborde, non sans conséquence sur le fonctionnement de la classe en cours ou son avancement dans la progression des savoirs.

Pour Philippe Lacadée, « l’école doit inventer aujourd’hui les lieux et les liens pour rendre les élèves plus présents, plus attentifs au savoir vivant que les enseignants leur transmettent, plus responsables devant la vie qu’ils ont à construire. » Si pour beaucoup d’élèves, le sens de l’école comme celui de leur présence obligatoire en son sein ne posent pas de difficultés, pour d’autres élèves de milieux sociaux divers, l’école est un problème comme le sens des savoirs enseignés. Certains signent parfois leur relation à l’école par un ratage momentané ou durable, quand rien ne vient border la répétition d’une jouissance pulsionnelle en trop : refus d’apprendre, isolement, désertion, ennui, refuge dans un ailleurs extra-scolaire qui peut prendre des formes diverses, violence verbale ou physique, et parfois passage à l’acte mortifère. Se tenir toute la journée assis en classe, écouter, prendre des notes, faire ses devoirs, apprendre : toutes ces activités peuvent poser problème à un moment où les questions de corps, de sexualité, de perte des repères de l’enfance sont très préoccupantes. Il y a souvent une grande solitude qui habite l’adolescent, en tension avec la découverte d’une nouvelle autonomie valorisante, désirable, comme menaçante, non sans danger parfois pour lui. Il est parfois démuni, sans mot pour dire ce qui lui arrive, et peut chercher à le dire à l’envers, ou sous forme de provocation, ce qui n’est pas sans pertinence et toujours à prendre au sérieux. L’élève, qu’il en ait ou pas le goût, n’est jamais dépourvu d’esprit, même si les voies scolaires ne paraissent pas le lieu de son épanouissement, pour de multiples raisons qui relèvent aussi bien d’une position défaitiste, inquiète, ou encore du sentiment entretenu par d’autres de son âge, qu’ici il n’y aurait rien les concernant, aussi bien que du discours social et de l’héritage familial.

L’école n’est cependant pas ce Moloch sans pitié qui engloutit chaque élève à la première difficulté venue, puisque c’est précisément un lieu où développer ses capacités cognitives, son savoir sur le monde à travers des disciplines, goûter aux plaisirs intellectuels d’une culture générale, un lieu où s’émanciper pour dialoguer autrement avec les autres et le monde qui nous entourent et développer un esprit critique à partir de ce que nous appelons la culture universelle. Que serait une école avec des élèves qui sauraient tout d’avance ou pire encore qui se ressembleraient ? Cet ouvrage est réjouissant à plus d’un titre, à commencer parce qu’il s’aventure là où souvent l’on s’en tient aux idées d’impasses, parce qu’il est chargé de la promesse de bonnes rencontres à l’école, mais aussi parce que la psychanalyse permet de faire un pas de côté avec les idées reçues et fossoyeuses de la possibilité d’une vraie vie à l’école, comme si la vie devait s’arrêter aux grilles des lycées… Comme si les élèves n’étaient que des élèves et les professeurs que des professeurs, sans nom, ni style propre, sans autre interaction entre eux. Avant d’échanger avec l’auteur de son travail, nous souhaiterions encore présenter brièvement trois autres points de vue qui ont trouvé place dans cet ouvrage et qui font miroiter l’école d’aujourd’hui selon des angles différents. 

Dans son article, « une éthique de la parole », Joseph Rosetto, principal du collège Pierre Sémard à Bobigny, s’interroge sur l’éthique de la parole dans un système scolaire très concentré sur le résultat scolaire, le classement… Quand l’enfant fonctionne autrement dans ce circuit d’apprentissage, il est de suite évalué comme « enfant en difficulté », il s’en suit toute une cohorte d’accompagnements spécifiques afin de traiter l’absence de résultats scolaires évalués comme insuffisants. Lors des conseils de classe, c’est bien à partir des résultats scolaires que l’élève est envisagé, « nous exprimons sur l’élève un regard photographique, un condensé inexact, souvent injuste qui ne s’intéresse pas à l’enfant dans son intégralité et ne reflète pas sa personnalité. Quant aux conflits qui peuvent rendre la classe impossible, ils sont souvent provoqués par une parole trop rigide ou blessante. » Pour lui, « la France est le pays du grand écart scolaire » parce que l’école ne saurait pas s’adresser ou enseigner aux enfants qui ne font pas corps avec l’idéal du bon élève et du savoir. Par exemple, en Seine-Saint-Denis, la moitié des enfants qui rentrent en 6ème sur environ quinze mille élèves ne peuvent pas lire, ni écrire quelques lignes compréhensibles, il y a là tout un programme de travail pour amener les enfants à apprendre. Tous n’y arrivent pas. C’est pourquoi dans ce contexte, les projets qui associent d’autres aptitudes de l’enfant sont primordiaux, pour ne pas laisser ces enfants sur le bord de la route. Autour du collège de Bobigny, des enseignants, des parents d’élèves, des artistes se sont réunis avec Joseph Rosetto pour créer « une école de l’expérience », « parce que l’école est toute entière tournée vers des programmes qu’il faut faire et des savoirs que les enfants doivent « absolument » apprendre.

Ces objectifs n’ont pas grand-chose à voir avec l’expérience. L’expérience c’est autre chose, c’est une mise en mouvement qui ne conduit pas les enfants vers quelque chose de figé, de fini, mais elle est l’élan qui le porte, le dépasse souvent, le transforme. Elle est désir et énergie. Le voyage qui se construit par l’expérience n’est plus un voyage d’étude, il devient vie, il est la vie. » De cette école sont nés entre autres des pièces comme « Les enfants d’Héraklès » d’après Euripide, ainsi qu’un voyage en Grèce, « Enfances » de Céline Baliki, ou encore « Antigone », épopée adaptée du récit de Henry Bauchau et de la pièce de Sophocle, jouée au Centre dramatique national de Montreuil. Joseph Rossetto évoque avec passion les défis d’un collège en banlieue, l’enseignement comme « un métier qui ne cesse de se réinventer », et qui peut prendre appui sur la vitalité d’un tissu associatif de proximité pour trouver ensemble des réponses pour accueillir la diversité des enfants qui vivent-là.

Dans son article, « Adolescent à l’école : est-ce possible ? », Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Lumières-Lyon 2, propose de réfléchir à ce qui de manière immuable fait frontière entre les enseignants et les élèves, les adultes et les enfants, dans le « face à face » de la classe, cette séparation de facto entre les places ou les fonctions que l’école assigne à chacun, qui va jusqu’s’inscrire dans l’espace même des lieux réservés, qui divisent, séparent en deux groupes les professeurs des élèves, et ce de la plus petite classe jusqu’à l’université, tout en rappelant qu’une tradition philosophique républicaine ne connaît que l’enfance et l’âge adulte, aucun entre-deux. Frontières également entre « la culture scolaire » et « la culture jeune », entre l’idéal d’un savoir qui s’adresse à l’intelligence et ce qui occupe l’adolescent singulièrement, comme ses propres élaborations et expériences, hors discours scolaire. Dans le passage de l’étudiant à l’enseignant ne retrouve-t-on pas cette transformation radicale, et parfois caricaturale, de la personne qui dans son passage d’un groupe à l’autre joue désormais au professeur ? Et j’aimerais ici citer assez longuement Philippe Meirieu qui prolonge autrement encore cette idée quand il se demande pourquoi l’école a su un temps intégré « la révolte adolescente » et « la culture scolaire classique. » « […] si l’école ne supporte plus les « ados », il fut pourtant un temps, pas si lointain, où elle s’accommodait parfaitement des adolescents, pourvu qu’ils soient, tout à la fois, intégrés et révoltés. […] Au fond « la génération 68 » fut sans doute la dernière, contre toute apparence, dont l’adolescence était parfaitement assimilable par une institution scolaire où l’élégance du geste parvient toujours à faire oublier le pathos de l’intention.

À cet égard, Mai 68 marque non point le début, mais la fin d’une époque : depuis quarante ans, le modèle "intégré / révolté" n’en finit pas de perdre du terrain au profit d’un autre, aujourd’hui très largement dominant, voire hégémonique, le modèle "indifférent / agressif". […] L’adolescent des années 60 conjuguait acceptation de la culture scolaire et refus de la culture sociale : il pouvait ainsi, dans sa révolte même, rencontrer l’assentiment de ses maîtres. L’adolescent d’aujourd’hui associe la dévotion à la culture sociale au refus de la culture scolaire : il ne peut donc rencontrer que l’hostilité de ses profs. L’adolescent des années 60 lisait Sartre et Camus – bons élèves par excellence – et contestait « la société de consommation ». L’adolescent d’aujourd’hui veut son lecteur MP3, passe des heures devant You Tube, et trouve profondément ridicule de manifester le moindre intérêt pour les savoirs scolaires. C’est pourquoi, même s’il faut prendre ses distances avec les stéréotypes dominants et ne pas confondre la diversité sociologique d’une population avec les images qui en sont données, force est de constater que « la figure adolescente » contemporaine – indissociablement descriptive et prescriptive – n’est plus une "figure scolaire"». Bien évidemment, l’auteur ne conclut pas pour autant sur la fin de l’école pour les adolescents, mais plaide plutôt pour de « nouveaux paradigmes pédagogiques ». Cette analyse pose finalement la question de la transmission et de l’héritage.

Qu’est-ce qui de « la figure scolaire » des parents et des enseignants a passé ou pas entre les générations ? Et pourquoi ? La culture de la critique politique de la société s’est-elle affaiblie au fur et à mesure que cette génération s’installait dans la société de consommation et désirait les mêmes objets que ceux offerts à leurs enfants ? Peut-être est-il possible d’avancer que les formes de « rébellion » s’énoncent plus individuellement aujourd’hui que sous la bannière d’idéaux politiques collectifs d’hier, qui pour des raisons multiples n’ont plus guère le vent en poupe, et sont assurément moins politiques, à en juger « les modes de jouissance » qui préoccupent les adolescents. 

Fernand Cambon, traducteur de Freud et de poésie, agrégé d’allemand et ancien élève de l’ENS, témoigne avec humour dans son article « de l’évaluation dans l’enseignement » de ce qui  dans les année 80 le décida à quitter l’enseignement supérieur pour le dit « 93 », où il enseigna en lycée son amour de la langue allemande en choisissant ses textes, de Celan à Schiller, élaborant ses propres exercices appropriés, en offrant un enseignement très éloigné de la conception de la langue comme outil de communication. Son approche, comme il en témoigne, a été visiblement fructueuse au regard des notes obtenues par certains élèves au baccalauréat et appréciée en raison de ce qu’ont pu lui dire certains élèves rencontrés plus tard. Or dès les années 90, « une dichotomie s’installa, peut-on dire, entre les inspecteurs et les élèves. […] Soudain, mais très probablement portés à leur insu par une déferlante « historiale », les inspecteurs, pas seulement de « langues vivantes », se mirent à être obsédés par le « problème de l’objectivation de l’évaluation. » Fernand Cambon finit par prendre une retraite anticipée après une « résistance » solitaire et sans espoir.

« Les évaluateurs démagogues étaient, n’en doutons pas, démocratiques ; n’était-il pas plus « démocratique » de rapprocher Celan, Schiller et Beethoven d’adolescents du 93 ? »

Elise Clément

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Elise Clément : Pour la psychanalyse, l’adolescence est une période de « métamorphose », de conflits psychiques, où les pulsions sont sur le devant de la scène, où pour grandir, il faut pouvoir inventer ce qui n’a pas encore de nom, débusquer les voies propres de son désir en tension entre idéal et peur de l’inconnu, l’amour et la jouissance, mais aussi avec ce qui est extérieur au cocon familial– si tant est qu’il en ait été un – et son style. Dans une certaine mesure, nous pourrions dire que depuis Freud, le temps de l’adolescence, qui, même s’il demeure récent est lié à la société industrielle moderne, puisque longtemps on passait de l’enfance à l’âge adulte selon d’autres modalités, comporte des éléments permanents dans ce moment de trouble particulier, parfois extrême, de la puberté où se renégocie le rapport entre le corps et le langage de manière plus ou moins traumatisante. En ce sens, ce qui aurait changé, serait-ce les réponses ou les points d’appui que le jeune peut trouver au XXIe siècle ou y aurait-il un remaniement en profondeur de ce que l’adolescent traverse pour lui même et dans la découverte de l’altérité amoureuse, sociale ?

Philippe Lacadée : Votre question laisse entendre que bien en dehors de l’approche psychanalytique, l’adolescence a été approchée comme une période soit un temps où s’actualise dans le corps et la pensée du sujet qui la traverse une métamorphose. Ce fut très bien décrit par les philosophes grecs et repris par certains auteurs de la fin du XIX siècle et début du XX. Que ce soit chez Robert Musil ou Kafka vous avez l’adolescence vécue comme un moment de désarroi ou d’une extrême solitude où le sujet qui la rencontre fait l’épreuve d’un moment déterminant où il se doit de trouver la voie de ce qui sera son désir en-dehors du milieu familial. Il est vrai qu’alors c’est le corps qui envahit la scène d’où l’appétence pour certains de la mise en scène ou de la prise de risque. En soit c’est vécu comme une période de crise nécessaire et il ne peut en être autrement. Rimbaud en a saisi l’essentiel avec ces deux phrases : « Moi pressé de trouver le lieu et la formule » et l’autre : « Le pubère où circule le sang de l’exil et d’un père ».

Vous avez là les enjeux essentiels de tout adolescent en dehors d’un quelconque contexte : Un moi pressé par les pulsions qui s’agitent dans le corps et la pensée, la nécessité de trouver un lieu pour que chacun trouve sa formule qu’il faut là entendre comme son choix d’objet de désir ou d’amour en dehors de la famille, mais aussi la formule pour bien dire son désir avec un bien dire au plus prés du réel de leur corps. Vous avez aussi la tension entre maintenir un lien au père tout en s’en détachant et en même temps la rencontre avec un certain exil lié à l’éveil de la puberté. Victor Hugo qualifiait l’adolescence de la plus délicate des transitions, le commencement de la femme dans la fin d’une enfant. Voilà bien dit ce que Freud décrivait lui comme la traversée d’un tunnel avec deux trous qui d’ailleurs ne se rejoignent pas forcément, un trou du côté de l’enfant lié à la pulsion qui vient trouer son corps d’enfant, traversé qu’il est par des pulsions et de l’autre côté un trou dans le savoir de l’Autre parental, personne ne pourra répondre aux questions qui concernent ce que le sujet vit dans son corps. C’est ça qui vient faire trou et là on peut parler de troumatisme de l’adolescence. Ce qui ne veut pas dire que l’adolescence soit une maladie mais que chacun doit inventer sa réponse ou comme le disait Rimbaud trouver une langue soit sa langue ou sa façon de parler. Voilà ce qui fait que je suis très sensible à la façon de parler des jeunes mais aussi de ceux qui s’occupent d’eux. Et c’est là où effectivement on peut noter que les réponses ou les discours que l’on tient sur eux ont changé. Du coup les ados ne prennent plus appui sur la langue comme autrefois. C’est pour cela que j’ai proposé de parler d’une crise de la langue articulée à l’Autre. Ils ne parient plus sur l’Autre de la langue, celle porteuse  d’un certain savoir ou sens. D’où notre responsabilité de parole vis-à-vis d’eux. Là dessus on de doit rien lâcher et cela implique de notre part une certaine position éthique.

EC : Dans « Pour introduire la discussion sur le suicide » que vous donnez à lire dans votre ouvrage dans une traduction de Fernand Cambon, Freud écrit : « Ce n’est pas le lieu de critiquer l’enseignement secondaire sous sa forme actuelle. Mais peut-être suis-je autorisé à faire ressortir un seul facteur. L’école ne doit jamais oublier qu’elle a affaire à des individus qui ne sont pas encore mûrs et auxquels on ne peut dénier le droit de s’attarder à certains stades de développement, y compris peu réjouissants. Elle ne doit pas revendiquer pour elle le côté impitoyable de la vie ; elle n’a pas le droit de vouloir être un lieu plus qu’un lieu où l’on joue à la vie. » A la lecture de votre ouvrage et des témoignages des enseignants qui s’engagent pleinement à trouver des solutions et un savoir y faire avec les élèves dans des temps de conversation hors classe, où il est possible de prendre acte d’une plainte subjective, il semblerait que le désir décidé de certains enseignants ne lâche pas sur « le peu réjouissant » qui embarrasse certains élèves – le refus d’apprendre ou de ne s’exprimer qu’en criant… Ce qui bat en brèche l’idée que l’école serait du « côté impitoyable de la vie » à partir du moment où les enseignants considèrent qu’il est aussi de leur ressort de trouver des solutions au « ça rate » de certains élèves. On peut imaginer que l’école ait été plus sévère et asymétrique dans sa relation enseignant-élève à des époques antérieures. Pour autant, si dans l’institution comme elle est organisée aujourd’hui, il est possible de trouver des chemins de traverse non excluant qui reposent, il est vrai, principalement sur le désir de l’enseignant qui va à la rencontre de celui de l’élève, on se demande où se loge « l’impitoyable de la vie » pour les adolescents. Est-ce dans un marché de l’emploi inégalitaire qui pousserait à la course aux diplômes et à la concurrence, ce qui « démonétariserait » le goût et la valeur du savoir et, par ricochet, déprécierait la mission des enseignants et celle des élèves, qui sont là pour apprendre et trouver du plaisir ? Un certain discours familial, émis dans l’angoisse des lendemains qui inquiètent, participe-t-il d’une vision utilitariste et pragmatiste de l’école ? Last but not least, dans une société où le capitalisme consumériste est aux commandes des pulsions des jeunes comme des adultes, et particulièrement sur le marché des nouvelles technologies où tout le monde se trouve connecté, et parfois grignoté dès le lever par tous ces petits et grands objets ?

PL : Je vous remercie de citer ce beau texte de Freud qui démontre que déjà à son époque les adolescents pouvaient se suicider. Ce qui a changé encore ce sont les modalités de réponses et le fait que l’on veuille une totale efficacité, un risque zéro et une sécurité absolue. Très souvent un jeune pense à se suicider pour se séparer de ce qui lui prend la tête, de ce qui le fait souffrir et l’empêche de vivre, de trouver dans sa pensée ou sa vie de quoi savoir y faire avec elle. C’est toujours à prendre au sérieux les idées noires, l’agressivité contre l’autre souvent reflet de celle qui vise notre propre être. Souvent d’ailleurs les professeurs reçoivent certaines confidences, il ne peut en être autrement. Et c’est là où nous avons à travailler en lien avec le corps enseignant, ce fut le but de mon livre. Alors Freud parle de l’école comme un lieu où l’on doit jouer à la vie. Ici il s’agit d’entendre qu’il ne faut pas jouer avec l’enfant mais veiller à l’éveiller à la vie de l’esprit soit lui offrir dans une transmission exigeante, ce qui le sépare de ce qui lui prenait la tête. L’ouvrir à un savoir ou à des matières où il puisse se rendre compte que d’autres avant lui se posaient les mêmes questions. Vous savez, elles ne sont pas très nombreuses les questions essentielles de l’être humain, où il doit – et pas tout seul ! – trouver ses propres réponses, cela concerne son existence et sa mort et aussi la question de son sexe, comment dois-je me comporter comme femme ou homme ? Et c’est là où la rencontre avec le savoir y faire d’un professeur est essentielle. Ici, il ne s’agit pas de se soutenir d’un discours défaitiste à l’endroit de l’école ou nostalgique en regrettant « un ordre hiérarchique mieux réglé entre enseignant et élève », et d’une école qui faisait autorité à l’endroit des savoirs. S’il y a une autorité à démonter et à défendre c’est l’autorité authentique soit que le professeur démontre à ses élèves comment lui-même aime le savoir qu’il transmet, comment il le fait parce que cela a transformé sa vie et comment il transmet ce goût d’apprendre. Et les élèves sont sensibles à ça et souvent témoignent que tel ou tel professeur a transformé leur rapport aux études. Mais il y a aussi à notre époque l’autorité de la langue à ne pas lâcher et cela implique que le professeur sache aussi ce que parler veut dire. Il se doit aussi de dire à son élève que la parole a une certaine valeur et qu’un mot a une valeur signifiante et que dire certains mots a des conséquences, c’est ça aussi la vie de l’esprit, c’est aider les ados à faire avec le sens et le signifié de certains signifiants. L’école du XXI n’est pas « inhumaine », mais elle se doit de savoir ce qui fait l’humain soit le lien de chacun à la langue et ne doit rien lâcher sur sa mission d’exigence de transmission des savoirs.

EC : Pour revenir à la fin de ma deuxième question, s’il y a aujourd’hui une emprise incontournable des nouvelles technologies dans le quotidien et l’intimité de presque chacun d’entre nous et dont les usages peuvent parfois aller jusqu’au ravage chez certaines adolescents, en même temps que d’autres peuvent en faire un usage créatif et stimulant, ne reviendrait-il pas à l’école de les introduire en son sein afin d’en montrer les usages raisonnés et intelligents et d’en comprendre les mécanismes de fabrication et leur place dans l’histoire de la technologie ?

PL : Vous parlez d’une société où le capitalisme pulsionnel repris par Philippe Meirieu est venu se brancher sur les pulsions des jeunes comme des adultes, et souvent pour en prendre la commande. Ce marché des nouvelles technologies a envahit la chambre de l’enfant comme je le démontre dans mon livre « Vie éprise de parole. » Dés le lever, comme vous le dites, l’enfant se trouve connecté, et parfois grignoté par ces objets gadgets. Lacan dés 1975 faisait valoir que la question essentielle de ces objets gadgets était que l’on ne pourra pas empêcher qu’ils deviennent les nouveaux symptômes de notre modernité. La question devient dés lors non pas de les supprimer mais d’en repérer pour chacun dans la particularité de son cas l’usage symptomatique qu’il en fait. Nous devons être bienveillant à la particularité du symptôme de chacun. L’école peut jouer un rôle face aux nouveaux moyens de la communication et ne pas toujours penser qu’ils sont responsables des problèmes d’inattention. S’il peuvent être les nouveaux temples du savoir, ils ne doivent pas évacuer la présence essentielle du professeur celle qui fonde l’éducation et l’apprentissage, soit une présence exigeante porteuse d’un désir de transmettre ce qui fait l’humain, ce qui fait l’apprentissage de la vraie vie qui ne doit pas être comme fantasmée ailleurs, mais bien à l’école où l’on apprend ce qui fait la différence et l’altérité, soit ce que chacun pense et dit avec ses mots à lui en fonction de ses sensations inédites. L’école peut être un lieu de traduction et de nomination particulier à chacun et partager dans un apprendre à vivre ensemble l’altérité de l’Autre. C’est là où je situe le côté paradoxal du titre de mon livre : non, la vraie vie comme le disait Rimbaud n’est pas ailleurs, et il est vrai que le signifiant ailleurs est souvent employé par les ados, la vraie vie doit se jouer à l’école grâce au partage de la transmission de savoirs. Savoirs non plus anonymes véhiculés par le Web, mais savoirs articulés à la présence des corps enseignants, car l’enseignant enseigne avec son  corps vivant avec deux objets du désir que sont la voix et le regard. La voie du Web ne remplacera jamais la sonorité de la voix du prof, ni le regard qu’il porte sur vous. L’ado est très sensible au respect qu’on lui porte, à l’intonation de la voix du prof, il est sensible à la valeur qu’il pense avoir pour un prof. C’est ce désir rencontré dans l’échange avec un prof qui ouvre la voie au désir d’apprendre dont est porteur l’ado, car il a envie d’apprendre mais pas n’importe comment.

EC : A partir de deux films : « l’Esquive » d’Abdellatif Kechiche et « la Journée de la jupe » de Jean-Paul Lilienfeld, mais aussi de l’ouvrage « Conversation sur la langue française » de Pierre Encrevé  et Michel Braudeau, vous abordez le point fondamental de la langue dont vous faîtes un des enjeux essentiels de l’adolescence et cela depuis votre premier livre « Le Malentendu de l’enfant » dans lequel vous parliez d’une conversation que vous aviez menée avec des adolescents d’une classe de quatrième. Dans ce même livre vous démontriez aussi que la demande de respect des adolescents était l’équivalent pour eux d’un nouveau symptôme alors qu’ils ne cessent pour certains de se montrer de plus en plus irrespectueux. Pouvez-vous nous en dire plus ? 

PL : Je vous remercie de cette question qui me prouve que je suis bien lu à partir de mes différents livres qui sont parcourus par un souci essentiel qui est de faire entendre qu’avant tout l’adolescent est le prince du paradoxe. Vous le soulignez d’ailleurs se monter irrespectueux tout en réclamant le respect, faire de la langue un usage provocateur pouvant aller jusqu’à la rupture alors qu’il se plaint qu’on ne l’entend pas. Alors voilà ce qui complique la tâche de ceux qui ont à s’occuper des adolescents que ce soit les parents mais aussi les professeurs.

J’ai beaucoup insisté dans mon livre sur l’adolescence : L’éveil et l’exil sur la langue des adolescents que j’ai qualifié de la langue de l’authenti-cité en décomposant le mot authenticité en deux, soit être authentique et d’autre part la cité comme étant le lieu pour certains où ils s’inventent entre eux une langue particulière dont ils ont un certain usage qui, bien sûr, leur semble utile entre eux comme s’il s’agissait d’une certaine survie mais qui en même temps les isole.

D’ailleurs vous même citez les deux films entre autres qui me semblent majeurs sur cette question de la langue des ados. Dans L’esquive dont je fais une longue analyse dans mon livre L’éveil et l’exil on voit très bien vivre cette langue de l’authenti-cité, on entend combien elle est vivante, vive, chargée d’une forte sonorité et de mots provocateurs comme les insultes, elle est très pulsionnelle directement nouée au corps, elle est très immédiate et ne supporte aucune médiation de l’autre, elle ne supporte aucun refoulement et au nom d’une certaine authenticité on se doit de dire tout, tout de suite directement et sans retenue. Mais vous verrez dans le commentaire que font ces mêmes adolescents du film : « La journée de la jupe », dans le cadre d’une conversation avec une professeur de 3ème, qu’ils ne supportent pas de parler comme ça et qu’ils demandent justement à l’école de trouver les solutions les aidant à les éloigner de cette souffrance dont témoigne cette façon de parler. Voilà un des enjeux du livre La vraie vie à l’école, soit faire vivre la langue à l’école, et ne pas les laisser s’isoler dans cette jouissance solipsiste, ils font alors appel au fait d’introduire des matières vivantes qui prennent en compte le théâtre, la musique et la danse sans oublier la poésie essentielle à loger sa douleur d’existence dans la langue.

La vraie vie à l’école ne peut pas se lire sans le livre qui le précède soit Vie éprise de parole dans lequel je propose toute une recherche sur la question de l’insulte et de l’injure que je préfère nommer les provocations langagières. Car il s’agit de bien saisir que de fait les adolescents provoquent non pas tant l’autre en face d’eux que la langue, ils provoquent la langue pour qu’elle puisse les aider à en dire plus et comme ils n’y arrivent pas alors surgit l’insulte. Provoquer vient du latin provocare qui veut dire appeler, donc vous voyez que certains ados appellent la langue pour qu’elle puisse les aider à traduire en mots de qu’il ressentent en eux, leurs « sensations inédites » ou leurs « souffrances modernes » qui sont deux expressions de Rimbaud.

Voilà pour conclure ce que je voudrais qu’on entende, savoir créer dans les écoles des lieux et des liens pour que les adolescents puissent entrer en conversation pour pouvoir rencontrer grâce à leurs professeurs un usage de la langue qui les sorte de l’insécurité langagière dans laquelle ils sont souvent immergés. Cela peut se faire autour des matières qui sont à leur transmettre et qu’ils se doivent d’apprendre. Car l’école, c’est avant tout ça : un lieu où l’on apprend, et pas tout seul ! On y apprend la vraie vie de l’esprit, celle qui s’ouvre non seulement à la différence mais surtout à l’altérité. On y apprend à consentir à rencontrer que chacun de nous a droit de faire entendre ce qui fait la particularité de son symptôme ou de son style de vie, car c’est la seule façon de prendre en compte le fait que l’esprit ne peut pas vivre sans un corps de sensations. L’éducation nationale a là à faire son œuvre essentielle, celle de savoir y faire avec les adolescents modernes qui nous apprennent eux aussi la modernité dans laquelle ils vivent.