France Inter: "L'homme peut il s'adapter à lui même ?"

  

 

Avec Jean François Toussaint, professeur de physiologie à l’université Paris Descartes et directeur de l’IRMES (Institut de recherche biomédicale et d’épidémioogie du sport),

contre Jean Michel Mesnier, professeur de Philosophie à l'Université Paris-Sorbonne (Paris IV) et chercheur au CREA.

-Cliquez ici pour écouter le podcast-

L’espèce humaine va-t-elle pouvoir s’adapter aux changements qu’elle a elle-même suscités ? En a-t-elle encore les moyens physiologiques et biologiques ? Est-il encore temps ? Sur quel secteur scientifique, économique ou social allons-nous pouvoir nous appuyer à l’avenir pour nous aider dans une phase où les changements du monde seront multiples ?

Pourquoi l’homme s’est laissé asservir par ses machines ? Pourquoi en sommes-nous devenus des victimes ? Pourquoi avons nous renoncé à ce qui est de plus humain en nous ?

Le monde, l’homme l’a rendu nettement plus vivable pour lui-même en y augmentant son espérance de vie, en facilitant ses accès au garde-manger, à la fontaine municipale, au médecin de famille, à la pompe à essence, au train ou à… ses redoutables e-mails. Ce faisant il a, d’un même geste, multiplié par cent sa facture énergétique comme sa production de carbone et de polluants, pillé les ressources halieutiques, érodé les terres arables, homogénéisé le vivant et, peut-être, mangé son pain blanc.  

"De plus, l’homme  est arrivé à déléguer aux machines ses relations et ses rapports au monde !"

Note: Un bémol sur Charles Darwin, qui a effectivement penser "l'évolution et l'adaptation".

Dans le même état d'esprit et pour un soutien absolu de l'association "L'appel des appels" - initiée par Roland Gori, Psychanalyste et Professeur émérite de psychopathologie - Voici cet article en cinq points de Catherine Thibierge, qui détaille avec subtilité l'art de résister sans provoquer de forces contre-productives !

<< Nous vivons une période marquée par l'augmention de la "pression des normes" liée à l'accroissement de la quantité de dispositifs d'évaluation et de contrôle qui régissent les pratiques professionnelles. Source d'aliénation individuelle et de destruction du lien humain, ce processus de "densification normative" est cependant réversible. Dans notre contexte propre et avec les outils qui sont les nôtres, il est en effet souvent possible de cesser de l'alimenter, voire de contribuer à l'inverser, au moins localement, et/ou de s'en affranchir, au moins en partie. Voici quelques clés pour vous y aider. >>

Clé n°1 - RÉSISTER sans alimenter

Comment cultiver l'art de résister sans s'épuiser, sans s'aigrir dans une révolte sans issue et surtout, sans alimenter "l'hydre normative", autrement dit en déjouant les pièges d'une résistance contre-productive, qui renforce ce contre quoi on lutte ?

La clé ici, c'est de ne pas entrer dans le processus de densification, de création normative. Donc, ne pas discuter les modalités du dispositif, ne pas proposer autre chose à la place, ni essayer d'améliorer ou d'amenuiser.

Se souvenir de l'enseignement du mythe d'Hercule luttant contre l'hydre de Lerne, coupant une tête et en voyant repousser dix.

Développer plutôt l'art de "la juste résistance", ajustée et "radicale" (au sens littéral de l'adjectif), donc une résistance qui soulève le problème à sa racine - locale du moins.

Clé n°2 - METTRE EN LUMIÈRE, pour légitimer la résistance et inverser le processus

La mise en lumière, ce n'est pas la même chose que la dénonciation idéologique. C'est donner à voir, au plus grand nombre de personnes concernées et par un travail de déconstruction rigoureux, ce qui fonde et entretient la dynamique de densification normative, notamment ses fondements juridiques, ses stratégies pour dissuader toute résistance, et ses ressorts humains.

Si la critique est, elle aussi, "radicale" et bien ciblée, elle peut saper les bases du dispositif et inverser le processus de densification normative.

Voici quelques questions qui peuvent contribuer à la déconstruction du dispositif :

. la question de la force du dispositif, notamment de sa force juridique, et, s'il n'a pas de force obligatoire, celle de sa "force normative"**,

. la question de la légalité du dispositif, dans sa mise en oeuvre sur le terrain,

. et la question de la légitimité du dispositif, que ce soit la légitimité de sa source, donc de ses auteurs, et/ou celle de son contenu.

Les réponses à ces questions peuvent fournir de puissantes raisons, incontestables, de dire non et de refuser de se soumettre.

Clé n°3 - REMONTER À LA SOURCE pour désamorcer la dynamique

Ce n'est pas tant une question d'efforts déployés que d'ajustement de l'action, et plus précisément d'activation des bons leviers, ceux qui peuvent favoriser ou provoquer la marche arrière. Par exemple, mettre les auteurs du dispositif face aux conséquences possibles, comme le risque de recours en justice à l'encontre du dispositif, si ce dernier est illégal.

Si la "densification normative" crée un "filet de normes", il suffit parfois de tirer sur la bonne maille pour élargir le filet, ou même pour le détricoter tout entier.

C'est l'un des enseignements de la fable "Le lion et le Rat" de la Fontaine. Là où la force du lion pris au piège s'avère impuissante, c'est l'ingéniosité du rat, par sa capacité à couper la bonne maille, qui va libérer le lion du filet qui le retient prisonnier.

CLÉ n°4 - S'ENGAGER dans les brèches de liberté

Les normes qui régissent les dispositifs de contrôle et d'évaluation sont issues d'un matériau souvent très hétérogène : textes juridiques, décisions, interprétations, actes de gestion, pratiques, discours, etc. Souvent, leur "maillage" n'est pas uniforme - normes juridiques et normes de gestion s'entremêlent -, les mailles pouvant être plus ou moins larges et plus ou moins solides / obligatoires. Ce qui ouvre la possibilité de s'affranchir, dans une mesure variable, de la "pression normative", en se faufilant à travers les mailles du filet normatif.

. Le premier affranchissement est intérieur, lié à la levée de la peur et à la prise de conscience de l'intériorisation de la contrainte, pour se tenir debout dans notre espace de liberté intérieure

. Une autre possibilité de s'affranchir siège dans un rapport éclairé à l'autorité des règles. Cela suppose de bien distinguer l'exigence de l'obéissance à la loi, a priori contraignante par définition, et la soumission volontaire à une norme qui recommande ou propose et qui n'a de force obligatoire que celle que ses destinataires voudront bien lui conférer.

Il y a, entre les deux, une différence fondamentale qui réside dans la marge de choix. Autant cette marge peut être limitée à l'égard de la loi (sauf à entrer dans une résistance à la loi injuste), autant cette marge de liberté s'avère bien plus importante par rapport à une norme proposante, tel que l'arrêté du 31 juillet 2009 "approuvant le référentiel d'équivalences horaires des enseignants-chercheurs", et contenant une simple "proposition de référentiel" dans son annexe.

Dans cet exemple, comme souvent il y a du choix possible à toutes les étapes et à tous les niveaux : d'abord le choix des universités de mettre le référentiel en oeuvre, ou pas. Et si oui, le choix de modalités plus ou moins gratifiantes ; ensuite le choix des UFR et des doyens, de minimiser ou d'amplifier le dispositif. Et enfin le choix des destinataires enseignants-chercheurs de participer ou non, de remplir ou pas les questionnaires et autres tableaux.

. Ce sont là des choix créateurs de notre "réalité normative", dans le sens de l'alourdissement ou de l'allègement.

CLÉ n°5 - FAIRE VIVRE LES VALEURS qui donnent SENS à notre métier et à notre pratique

Par la pression parfois insupportable qu'ils engendrent, les dispositifs de normalisation, de contrôle et d'évaluation peuvent fournir d'excellents contre-modèles, des sources d'inspiration par la négative. Dans un paradoxe qui n'est qu'apparent, ils font monter la conscience des valeurs essentielles à la pratique satisfaisante de notre métier.

En ombres chinoises, ils pointent ainsi le chemin du contre-pied :

. Ils se fondent sur des logiques quantitatives de rentabilité et sur des critères purement formels ? Privilégions partout où c'est possible la gratuité et la qualité du fond.

. Ils font jouer la compétition, la comparaison entre collègues ? Choisissons la coopération, le soutien aux plus jeunes, aux plus fragiles d'entre nous.

. Ils activent la peur et le stress ? Développons la convivialité, la créativité dans des "micro-pratiques" subversives, chaleureuses ou pleines d'humour, et la joie de se retrouver pour oeuvrer ensemble.

. Ils s'inscrivent dans l'urgence ? Ralentissons autant que faire se peut, et prenons le temps de la maturation nécessaire.

Cette normalisation peut engendrer du mal-être, une sensation d'impuissance voire d'écrasement, de la résignation, de la révolte... Mais elle peut aussi, par contraste, et sous la pression, ouvrir la voie de son contraire : stimuler le désir de convivialité, le besoin de solidarité, le choix de la qualité... et une vigilance accrue à ce qui y porte atteinte.

Sentir en soi et ensemble la possibilité de choisir les brèches de liberté où vivre nos valeurs...

<< En définitive, ..., c'est à nous qu'il revient de choisir une certaine orientation dans le monde, un fil conducteur en quelque sorte : en nous installant soit dans la cage, soit dans la brèche.>>

Myriam Revault d'Allones, La crise sans fin, Seuil, sept. 2012, p.197.

* La Densification normative - Découverte d'un processus, Mare et Martin, à paraître en 2013.

** La Force normative - Naissance d'un concept, C. Thibierge et alii, LGDJ / Bruylant, 2009.

http://www.appeldesappels.org/

Après Émile Durkheim, ce sont Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron qui ont vraiment donné naissance à la sociologie de l'éducation. En diversifiant ses objets de recherches et en se recentrant sur les stratégies des acteurs, la sociologie contemporaine est aujourd'hui en recherche de nouveaux cadres théoriques.

-Vincent Troger pour Sciences Humaines-

Genèse et objet

Émile Durkheim (1858-1917) est le précurseur incontesté de la sociologie de l'éducation. Bien qu'il n'ait pas publié sur ce sujet de son vivant, il a donné de nombreux cours de sociologie de l'éducation à la Sorbonne, où il a occupé à partir de 1906 une chaire de sciences de l'éducation. Ses leçons ont été réunies, avec d'autres textes, dans trois publications posthumes : Education et Sociologie (1922), L'Education morale (1925) et L'Evolution pédagogique en France (1938). E. Durkheim applique à l'éducation le principe fondateur qu'il avait formulé dans Les Règles de la méthode sociologique (1895) : « Les faits sociaux doivent être considérés comme des choses. »

Il insiste sur la relation étroite qui unit les structures politiques et sociales avec les pratiques éducatives en vigueur dans une société et les formes scolaires qui s'y développent. Il analyse par exemple l'essor des collèges au XVIIe siècle comme le signe d'une généralisation des modes d'éducation aristocratiques au profit de la bourgeoisie montante. E. Durkheim met aussi en évidence la fonction de socialisation que remplit l'école dans les sociétés modernes : « L'éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération. » Il conçoit cette socialisation comme la transmission de valeurs et de normes communes à tous les individus de la même société, « à quelque catégorie sociale qu'ils appartiennent ». Après lui, il a fallu attendre les années 60 pour que les questions d'éducation réapparaissent dans les interrogations sociologiques en France.

Des processus de sélection sociale masqués

Ce sont surtout Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron qui ont fait de la sociologie de l'éducation une préoccupation importante de la sociologie contemporaine en publiant Les Héritiers (1964) et La Reproduction (1970). Ils y prennent en quelque sorte le contre-pied de l'analyse de E. Durkheim. Leur thèse centrale est que l'école reproduit les inégalités sociales à travers des méthodes et des contenus d'enseignement qui privilégient implicitement une forme de culture propre aux classes dominantes. La pratique du cours magistral, qui se fonde sur l'usage d'un langage cultivé sans en dévoiler les mécanismes, induit une « complicité cultivée » entre les enseignants et les élèves des milieux culturellement favorisés, déjà accoutumés à ce type de rapport au langage. Sous couvert d'universalisme, l'école leur permettrait en fait de faire fructifier le « capital culturel » que leur transmettent leurs parents. Là où E. Durkheim voyait la transmission de valeurs communes, P. Bourdieu et J.-C. Passeron dénoncent une légitimation des inégalités, puisque l'école masquerait derrière un discours sur l'égalité des chances des processus de sélection sociale qui aboutissent à justifier ces inégalités par la sanction du diplôme scolaire.

Le travail des deux sociologues a atteint un niveau d'élaboration théorique qui lui a valu une large notoriété. Il faut néanmoins souligner qu'il s'inscrit dans un ensemble de recherches qui, au cours de la même période, ont visé chacune à sa manière à démontrer que les systèmes scolaires contribuent à l'aliénation des classes populaires. Parmi les plus connues, il faut citer celles de Christian Baudelot et Roger Establet (L'Ecole capitaliste en France, 1971), de Claude Grignon (L'Ordre des choses, 1971) ou du Britannique Basil Bernstein (Langage et classes sociales, 1975).

Le postulat de l'acteur social rationnel

Mais l'analyse de P. Bourdieu et J.-C. Passeron a aussi été très tôt critiquée. Dès 1972, dans un livre intitulé L'Inégalité des chances, Raymond Boudon récuse la thèse déterministe des deux auteurs, qui posaient que les individus agissent en fonction de « dispositions » sociales qu'ils ont inconsciemment « intégrées » pendant leur enfance et qui dirigent leurs comportements. R. Boudon part d'un postulat inverse : celui de l'acteur social rationnel, emprunté aux théories économiques. De son point de vue, les inégalités sociales observées dans les parcours scolaires sont le résultat de la juxtaposition de stratégies divergentes, adoptées consciemment par les familles en fonction des informations dont elles disposent et de leur manière d'évaluer les avantages et les coûts d'une poursuite d'études. « L'éventualité de devenir, par exemple, instituteur, écrit R. Boudon, n'est pas perçue de la même manière par le fils d'un ouvrier et par le fils d'un membre de l'académie des sciences. » Le fils d'ouvrier se satisfera d'un statut qui constitue pour lui une progression sociale notable, alors qu'il anticipera négativement le coût psychologique et financier d'études longues, ce qui ne sera évidemment pas le cas du fils d'universitaire. Le phénomène de « reproduction » sociale analysé par P. Bourdieu et J.-C. Passeron ne serait alors qu'un effet pervers d'une accumulation de choix individuels rationnels (d'où le nom d'« individualisme méthodologique » donné à cette interprétation), mais dépendants de la position sociale initiale des acteurs.

Recherches actuelles

En introduisant la notion de stratégie des acteurs dans la sociologie de l'éducation, R. Boudon lui a offert une autre grille de lecture que celle qu'avait imposée la théorie de la reproduction. Si la quasi-totalité des sociologues contemporains de l'éducation reconnaissent leur dette à l'égard de P. Bourdieu et J.-C. Passeron, ils ont aussi cherché à dépasser ou à approfondir une analyse qui tend à enfermer les pratiques éducatives dans une logique unilatérale, et l'ont fait en cherchant à mieux saisir les pratiques des acteurs.

C'est par exemple le cas des sociologues suisses Philippe Perrenoud et Cléopâtre Montandon, qui publient en 1988 un recueil d'études sur les difficultés de communication entre les parents, surtout d'origine modeste, et les enseignants (Entre parents et enseignants, un dialogue impossible). La même année, dans L'Ecole primaire au quotidien, Régine Sirota met en évidence les inégalités de considération que les maîtresses d'école manifestent quotidiennement à l'égard de leurs élèves (fréquence des regards, sourires, félicitations ou interrogations) et qui révèlent des préférences subjectives souvent liées à leurs origines sociales. François Dubet s'intéresse pour sa part à la vie quotidienne des lycéens (Les Lycéens, 1991) et à leur mal de vivre.

Subjectivation versus socialisation

F. Dubet est d'ailleurs un des premiers à tenter de donner à ces nouvelles approches un cadre théorique renouvelé. Dans A l'école. Sociologie de l'expérience scolaire, écrit en 1996 avec Danilo Martuccelli, il analyse la manière dont les élèves vivent ce qu'il appelle leur expérience scolaire. Selon lui, la construction individuelle de la personnalité, ce qu'il nomme la « subjectivation », qui passe notamment chez les jeunes par la participation à une consommation culturelle spécifique, entre en conflit au cours de la scolarité avec la socialisation, c'est-à-dire l'imposition des normes collectives et la compétition scolaire. Pour résoudre ce conflit, les élèves disposent de ressources différentes selon leurs origines sociales. Cette tension entre subjectivation et socialisation est plus violente chez les jeunes d'origine populaire, notamment en raison de l'écart entre leur culture familiale et la culture scolaire, et peut expliquer leurs plus fréquents échecs.

Dans la suite de ces travaux, Anne Barrère a proposé d'analyser le travail scolaire à la manière des sociologues du travail (Les Lycéens au travail, 1997). Elle montre par exemple que la principale difficulté des élèves dont les familles ne disposent pas d'un capital culturel élevé est de comprendre ce que les professeurs attendent vraiment d'eux. Pour mémoriser le maximum de connaissances, nombre de ces élèves travaillent beaucoup, mais ils ne comprennent pas toujours comment les enseignants souhaitent que ces connaissances soient réutilisées au moment des contrôles.

Cette interrogation sur le sens du travail scolaire a été parallèlement approfondie par plusieurs chercheurs, notamment Elisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex (Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs, 1992). Ils y montrent que les élèves qui réussissent à l'école sont ceux qui donnent du sens au savoir scolaire, c'est-à-dire qui trouvent du plaisir dans le travail intellectuel sans en attendre des résultats concrets à court terme. Or ce type de rapport au savoir et à la culture est plus rare dans les milieux populaires, où la confrontation quotidienne aux problèmes matériels conduit à privilégier les connaissances utilitaires.

Cherchant lui aussi à comprendre les trajectoires scolaires des élèves d'origine populaire, Bernard Lahire a conduit une longue enquête au sein de familles populaires, particulièrement immigrées. Il y met en évidence, entre autres, l'importance du rôle des mères. La réussite scolaire des enfants dans ces familles est en effet liée à la capacité des mères à maîtriser l'emploi du temps de la vie familiale, à mobiliser toutes les ressources sociales disponibles pour la réussite scolaire (voisinage, frères et soeurs...), et à leur vigilance à l'égard du mode de vie de leurs enfants (Tableaux de familles, 1995).

Tout en étant moins orientés vers la compréhension des comportements individuels, d'autres sociologues ont également travaillé sur les stratégies des acteurs. C'est le cas de Robert Ballion (Les Consommateurs d'écoles, 1982) et d'Alain Léger et Gabriel Langouët (Le Choix des familles, 1997). Ces auteurs insistent sur le développement de comportements consuméristes à l'égard de l'institution scolaire. Ils montrent que la supériorité des familles culturellement favorisées tient aussi à leur habileté à profiter des marges de manoeuvres qu'offre le système scolaire pour faciliter les parcours de réussite de leurs enfants, notamment par l'utilisation des dérogations à la carte scolaire ou le recours à l'enseignement privé. A l'opposé de ces stratégies de réussite, Stéphane Beaud met en évidence la désillusion et le sentiment de déclassement des jeunes titulaires de baccalauréats professionnels qui cherchent à poursuivre des études à l'université et y subissent souvent de sévères échecs (80 % au bac, et après ?, 2003).

L'absence d'une théorie unificatrice

Mais les stratégies d'acteurs, ce sont aussi celles des personnels des établissements et de ceux qui décident ou appliquent les politiques éducatives. Des auteurs comme Jean-Louis Derouet (Ecole et Justice, 1992) ou Agnès van Zanten (L'Ecole de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, 2001) ont ainsi analysé l'éclatement des points de vue d'acteurs et la diversité des arrangements locaux auxquels les évolutions des politiques éducatives ont donné lieu au sein des établissements scolaires. De nombreux chercheurs tentent également de repérer au milieu de la disparité des établissements ceux qui sont le moins socialement ségrégatifs. A la lecture de ce très bref état des lieux, on peut dire avec Jean-Manuel de Queiroz que la sociologie de l'éducation n'est pas aujourd'hui « unifiée au sein d'une théorie unique et cohérente ». La distance prise à l'égard des « paradigmes hégémoniques des années 70 » a abouti à des recherches abondantes et diversifiées, mais qui n'autorisent pas pour l'instant l'élaboration d'une théorie unificatrice.

Pourtant, ces recherches ont contribué à rendre aux acteurs leur consistance et à mieux comprendre comment les individus subissent, supportent, contournent ou combattent les injustices de la compétition scolaire. Un bon exemple de ces nouvelles problématiques est sans doute offert par les enquêtes sur la scolarité des filles. Devant le constat indiscutable de la meilleure réussite scolaire des filles, tous milieux sociaux confondus, des auteurs comme C. Baudelot et R. Establet (Allez les filles !, 1992) ont été amenés à nuancer les analyses antérieures sur la reproduction des inégalités ou sur la domination masculine. La réussite scolaire des filles peut en effet s'interpréter comme une inversion à leur profit, grâce aux logiques scolaires, des stéréotypes sexuels traditionnels.

La docilité et les compétences relationnelles que les modes d'éducation dominants développent chez les filles, a priori pour les confiner dans leur futur rôle de mère de famille, deviennent des atouts pour réussir à l'école, alors que les comportements virils d'affirmation de soi valorisés dans l'éducation masculine préparent mal les garçons à se soumettre aux normes scolaires. En bref, les filles travaillent quand les garçons chahutent. Certes, malgré leurs meilleures performances scolaires, les filles continuent d'être minoritaires dans les filières scientifiques de haut niveau. Pour l'expliquer, on peut suivre Marie Duru-Bellat qui interprète cet écart en termes de conditionnement au manque d'ambition et à l'autocensure (L'Ecole des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, 1990). Mais on peut aussi observer qu'elles sont désormais nettement majoritaires dans des filières aussi sélectives que les grandes écoles de commerce ou les facultés de médecine. La question de l'interprétation sociologique de la réussite scolaire des filles reste, comme beaucoup d'autres, ouverte.

En se recentrant sur l'acteur, la sociologie de l'éducation a élargi son champ de réflexion et produit des recherches fructueuses pour la connaissance des pratiques éducatives. Elle semble cependant traverser une période où elle paye cette pluralité de recherches par un déficit de cadre théorique. Or les repères théoriques clairement identifiés sont sans doute indispensables pour permettre aux chercheurs de se positionner les uns par rapport aux autres et alimenter les débats sans lesquels une science sociale a du mal à progresser. C'est un des principaux défis pour l'avenir de la discipline.

 
Vincent Troger pour www.scienceshumaines.com

Qui n’a pas son petit porte-bonheur, son grigri auquel il croit dur comme fer… Mais d’où viennent nos superstitions ? Pourquoi certains n’y prêtent aucune attention alors que d’autres y accordent une importance extrême ? Cette dernière attitude peut-elle cacher un problème psy ?

Trouver un peu plus d’assurance

Dans la plupart des cas, la superstition est un rituel, un soutien qui traduit simplement un manque de confiance en soi, un besoin de réassurance : peur de ne pas être à la hauteur à cet entretien d’embauche, ou ce rendez-vous galant… Rien de tel pour se rassurer qu’un petit gri-gri ! Il aura suffit que celui-ci, par une coïncidence, se retrouve investit d’un pouvoir particulier… Et souvent ça marche ! Car un rien suffit pour trouver les ressources nécessaires pour affronter le regard de l’autre ou s’affirmer. Si cette aide est généralement ponctuelle, ces gestes peuvent à la longue se transformer en rituel, et intégrer les milliers de gestes que nous faisons machinalement (lire à ce propos notre article Pourquoi sommes-nous superstitieux ?).

Et si c’était un toc ?

Si le fait de ne pas vouloir passer sous un escabeau ou que la vue d’un chat noir sont des superstitions sans conséquence, certaines attitudes peuvent parfois révéler un véritable trouble psy : refuser de marcher sur les lignes sur les trottoirs, faire trois fois le tour du salon avant de sortir… Lorsque l’on perd le contrôle sur ces petites manies, que l’on ne peut plus se passer de ces rituels, et qu’ils finissent par handicaper la vie sociale, il faut peut-être soupçonner un trouble obsessionnel compulsif. Ces "TOC" toucheraient 3 à 4 % de la population. Les victimes ne peuvent s’empêcher de réaliser les mêmes gestes plusieurs fois par jour, source d’anxiété : se laver les mains, vérifier les serrures… Il est alors important d’en parler à un spécialiste (psychologue, psychiatre…) car des thérapies associées à des médicaments peuvent chasser ces obsessions.

La superstition peut également être le signe d’une phobie : le fait de refuser de prendre l’ascenseur ou les transports en commun peut cacher une peur viscérale pour laquelle la superstition servira de prétexte. Anxiété ou déprime peuvent aussi favoriser l’apparition de superstitions : dans des situations de détresse, il est normal de rechercher un soutien sous toutes ses formes.

Superstitieux chroniques

Il existe des milieux où la "bonne étoile" est quasiment incontournable. Par exemple, le joueur est évidemment à l’affût de la moindre chance d’influencer le hasard. Consciemment ou non, il se focalise sur certains évènements qui ont pu se produire les fois où il a eu de la chance, pour essayer de les reproduire. Cela ira du choix de la main qui lance les dés au porte-bonheur dans la poche. Mais le plus intéressant, c’est que s’il ne gagne pas malgré la présence du gri-gri ou l’utilisation d’un rituel, cela ne remettra pas forcément en cause ce dernier. Alors que n’importe quelle victoire renforcera aussitôt la croyance…

Les sportifs ont paradoxalement les mêmes habitudes que les joueurs. Pourtant, le sport ne laisse théoriquement que peu de place au hasard, et beaucoup à l’entraînement et aux qualités de l’athlète. Mais à l’inverse du joueur, le sportif identifiera plutôt des porte-malheur que des porte-bonheur ! Car en résumé, si le joueur gagne, c’est parce qu’il est bon, s’il perd, c’est la faute à pas de chance… Difficile pour un athlète de remettre en cause ses performances. La superstition va alors prendre la forme d’un lieu "maudit" (le tennisman persuadé que tel tournoi lui porte toujours "la poisse"), ou va se focaliser sur un adversaire. Et le rituel avant le match ou la compétition est souvent une manière de se concentrer, même si les habitudes sont des plus loufoques (embrasser la pelouse, faire le tour des buts…).

Dans la grande famille des superstitieux, on compte aussi les acteurs. Il ne s’agit pas là de vaincre le hasard, mais bien d’assurer sa confiance en soi avant une prise ou l’entrée sur scène. Le rituel incontournable est alors plus proche d’une séance de relaxation que d’une véritable superstition…

En général, la plupart des superstitions ne peuvent pas faire de mal. Et si elles permettent de se rassurer et de prendre confiance en soi pourquoi pas ? Mais si l'on se met à perdre beaucoup d’argent, ou que l’on menace sa santé (en croyant que telle amulette va nous guérir), que la superstition devient aliénante, empiète sur notre vie ou nos relations, alors il y a danger, et il faut trouver une autre solution. En un mot : continuer à croire en sa bonne étoile et garder les pieds sur Terre !

Louis Asana pour doctissimo.fr