6 janvier 2012 5 06 /01 /janvier /2012 12:31

"Seule la connaissance est porteuse de liberté".

  

la masse servile- Une belle société a pour fondement une somme d'individus conscients et donnants. A contrario, une masse normalisée, inculte et consumériste est l'attribut d'un vil système - F.T.

 

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  • La première raison pour laquelle les hommes servent volontairement, c'est qu'il naissent serviles et qu'ils sont élevés comme tels. Puis vient l'habitude, et le pouvoir se renforce et peut devenir tyrannique. Par peur ou par faiblesse, tous les hommes obéissent plutôt que de s'opposer à l'autorité. De cela découle que, sous la tyrannie, les gens deviennent lâches et mous. Ils revendiquent plus de liberté mais manquent de volonté pour l'exercer. Il est certain qu'en perdant ses libertés, on perd vite la vaillance, l'intrépidité. Les gens soumis n'ont ni ardeur ni pugnacité au combat. Ils y vont tout engourdis, comme s'acquittant avec peine d'une obligation. Alors que l'ardeur de la liberté fait mépriser le péril et donne envie de gagner auprès de ses compagnons, quitte à mourir avec l'honneur et la gloire de n'avoir pas failli à son devoir, ni même faibli [les soldats de Bonaparte avaient retrouvé l'ardeur en se sentant porteurs des idéaux de la Révolution (liberté, égalité, fraternité)]. Les tyrans le savent bien et font tout leur possible pour engourdir leurs sujets, et les outils de la tyrannie sont toutes sortes de drogues, de distractions, de récompenses (décorations, médailles), de jeux, tombolas, courses, championnats, et autres exutoires (arènes)... Mais il leur faut un bouc émissaire, et ils désignent l'étranger ou le marginal pour ennemi, et tous vont alors dépenser leur ardeur contre l'ennemi désigné par l'autorité.

 

  • Le peuple des villes, les citadins, abruti de tant de ces choses alléchantes, de ces spectacles qu'ils trouvent beaux, émouvants, ou de ces plaisirs puérils qui les amusent, s'habituent à servir ainsi niaisement leur maître, et à leur obéir servilement [et avec l'avènement de la télévision, les ruraux également]. Le tyran fait quelques largesses de temps en temps, mais ce n'est pas le dixième de ce qu'il reçoit ; il vous laisse les miettes du gâteau que vous lui offrez par votre servitude. Le peuple ignorant a toujours été ainsi ; il abandonne tous les pouvoirs au premier qui se présente assez sûr de lui pour les commander. Ces millions de gens sous le joug d'un seul n'y ont pas forcément été contraints par la force, mais parce qu'ils sont fascinés et comme ensorcelés par le seul nom d'un seul, qu'ils craignent, alors qu'ils ne devraient pas le redouter puisqu'il est seul et qu'ils sont des millions.

 

  • Telle est pourtant la faiblesse des hommes, contraints à l'obéissance depuis leur enfance, éduqués pour temporiser, qui s'habituent à leur condition d'esclaves et ne se rendent pas compte de la valeur de la liberté qu'ils n'ont jamais connue. Si, contrainte par la force des armes, la nation est soumise au pouvoir d'un seul, il ne faut pas s'étonner qu'elle serve, mais bien le déplorer, ou plutôt, supporter ce malheur avec patience et se préserver pour un avenir meilleur. Il peut aussi arriver qu'un peuple ait de la reconnaissance pour un de ces hommes rares qui lui ait donné des preuves de grande prévoyance pour les sauvegarder, d'une grande hardiesse pour les défendre, d'une grande prudence à les gouverner ; s'il s'habitue à la longue à lui obéir et à se fier à lui jusqu'à lui accorder une certaine suprématie, sait-on alors s'il fera aussi bien là où on le place que ce qu'il a procuré lorsqu'il était à sa place naturelle, d'égal à égal avec d'autres, comme l'on se trouve entre compagnons ou amis ?

 

  • Mais quel est ce vice qui atteint la grande majorité des hommes, le petit peuple ignorant, prêt à obéir, à servir, jusqu'à se faire tyranniser, n'ayant plus aucune possibilité de se démettre de celui qui est alors leur maître ? La contrainte ne durerait pas s'il n'y avait pas un accord entre les partis. Ce qui suit est le ressort secret de la domination, le soutien et le fondement de toute tyrannie. Les tyrans s'entourent toujours de quelques gens très dévoués et fidèles (de leur famille ou des commis), car ceux-ci partagent les avantages du tyran et en tirent avantage. Ces dix commandent à cent, lesquels recrutent mille autres, et les mille empêchent le reste du peuple à vivre libre et heureux. La contrainte est acceptée par un grand nombre, lesquels la supportent de par leur nature : ce sont des êtres dépendants, instables, hésitants. C'est là tout le rouage de l'État, et ses hauts fonctionnaires vous obligent à payer le tribut à l'Armée et les diverses taxes qui augmentent sans cesse, sans aucun contrôle.

 

  • C'est par manque d'éducation, puis pas l'habitude que s'émousse la volonté ; c'est ainsi que par lâcheté ou faiblesse, vous perdez votre droit à la liberté et vous finissez par vous y accommoder. Les impôts sont de plus en plus lourds, jusqu'à vous priver des moyens de vous associer et de vous organiser pour reprendre votre liberté. Autant vous êtes démunis, autant l'Armée du tyran se renforce, réprime toute rébellion, et alors le poids de la soumission est terrible à supporter. Est-ce là vivre heureux ? Est-ce même vivre ? Apprenons à lutter contre cet état insupportable, je le dis à tous ceux qui veulent faire figure d'homme.

 

-Résumé du texte de La Boëtie, 1576-

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21 décembre 2011 3 21 /12 /décembre /2011 11:13

La pratique musicale développe l'intelligence verbale et la compréhension des émotions.


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Einstein était – aussi – un bon violoniste !

 

Selon une étude de l'Université de Toronto au Canada, la pratique de la musique augmenterait l'intelligence verbale des enfants, c'est-à-dire leur capacité de compréhension du discours d'autrui et leur propre expression. D'autres travaux de l'Université de Porto, au Portugal, montrent que la pratique régulière d'un instrument par un adulte améliore la compréhension des émotions d'autrui, car ces personnes sont plus sensibles aux intonations de la voix.

   

La première étude a consisté à faire participer des enfants âgés de quatre à cinq ans à des programmes d'initiation à la musique, où ils écoutaient des mélodies, apprenaient à les reconnaître, à identifier le timbre des instruments, etc. Les enfants devaient ensuite passer des tests d'intelligence verbale (compréhension de l'oral, raisonnement à partir de situations exposées verbalement, etc.). Comparativement à des petits n'ayant suivi aucun programme préalable, ou ayant suivi un programme d'introduction aux arts graphiques, les enfants initiés à la musique ont déployé des capacités supérieures d'intelligence verbale. Les psychologues y voient le signe d'un transfert de capacités cognitives musicales (mémorisation, repérage de structures temporelles et sonores) vers le domaine du raisonnement et du langage.

  

Dans la seconde étude, les psychologues ont fait écouter à des adultes âgés de 18 à 30 ans ou de 40 à 60 ans des phrases enregistrées, dont le ton exprimait six émotions différentes : la peur, la colère, le dégoût, la joie, la tristesse ou la surprise. Les résultats ont montré que les adultes ayant un bon niveau de pratique musicale identifient mieux, quel que soit leur âge, la plupart des émotions exprimées à travers la voix. Les personnes sans pratique musicale se trompent plus souvent.

  

La musique exerce l'oreille à déceler les variations dans la hauteur des sons, et familiarise en outre au monde émotionnel, qu'il s'agisse d'exprimer des émotions par des sons, d'identifier ses propres émotions, ou d'affûter sa sensibilité aux inflexions des phrases musicales et aux nuances associées aux différentes interprétations. L'avantage acquis en société est alors notable, étant donné que l'identification des émotions dans les voix fait partie de l'intelligence émotionnelle, liée au succès social et professionnel.

 

Sébastien Bohler pour www.pourlascience.fr

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12 novembre 2011 6 12 /11 /novembre /2011 16:20

Hubert Montagner - psychophysiologue.

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Docteur d’État ès sciences naturelles (1966), il a créé le laboratoire de psychophysiologie à la Faculté des sciences de Besançon, où il a été professeur des universités (1970-1988). Passé directeur de l’unité 70 de l’Inserm « Enfance inadaptée » (1988-1994), il est ensuite devenu directeur de recherche au sein de cet institut (1990-2004). Enfin, il a occupé des fonctions d’expert ou de consultant pour plusieurs gouvernements dans le domaine de la petite enfance et des enfants scolarisés, des structures d’accueil de la petite enfance et de l’école.

 

La chronobiologie, ou étude des rythmes biologiques et par extension biopsychologiques, permet notamment de prendre la mesure des fluctuations dans le temps des capacités d’attention des enfants et de mobilisation de leurs ressources intellectuelles et de communication. D’où il ressort l’impérieuse nécessité de réaménager le temps scolaire, face à l’inadaptation du temps de l’école et de la société aux rythmes de l’enfant.

  

Pour les scientifiques et les cliniciens concernés (pédiatres, pédopsychiatres, psychologues), les équilibres biologiques et psychologiques de l’enfant sont étroitement tributaires de l’imbrication de ses rythmes et de la sécurité affective, de la vie prénatale à l’adolescence et au-delà (Montagner, 2006). Nous nous focaliserons ici sur deux rythmes majeurs qui organisent et façonnent les constructions de l’enfant, sans oublier que la sécurité affective, « cœur » de l’enfant et « moteur » de son développement, joue un rôle essentiel dans le façonnement des systèmes émotionnels, des interactions sociales et des « compétences-socles » qui sous-tendent les processus de socialisation et la réussite scolaire.

  

Deux types de rythmes

Le rythme de développement

Utilisé par certains chercheurs et cliniciens, en particulier par les pédiatres, le « rythme de développement » (qui ne doit pas être confondu avec la croissance) peut être défini comme le scénario au fil de l’âge des différentes « émergences » qui caractérisent l’enfant. Par exemple, s’agissant de la motricité qui autorise la conquête de l’espace, la succession des modes de locomotion au cours des deux premières années (reptation, quadrupédie, marche assistée, marche volontaire sans aide, course, escalade…) varie d’un enfant à l’autre, et certaines étapes peuvent manquer ou être inversées. D’autres exemples sont donnés par l’âge d’acquisition et la succession des habiletés manuelles (actes de préhension, emboîtements, encastrements, enfilements, reconstitution de puzzles, constructions pyramidales avec des éléments à assembler), ou encore par l’âge d’acquisition et la succession des différentes modalités de la communication, en particulier le langage, des comportements sociaux et des processus cognitifs, également variables d’un enfant à l’autre.

 

Si le scénario des « émergences » paraît être programmé par les gènes de l’espèce et de l’individu, il est aussi (re)modelé, (ré)organisé ou (ré)orienté par les influences de l’environnement, en particulier les interactions accordées, qui nourrissent à tous les âges la sécurité affective, mais aussi les peurs, l’anxiété et les angoisses qui empêchent cette sécurité de s’installer.

  

Le rythme de développement d’un enfant ne doit donc pas être considéré comme un canevas complètement prédéterminé et gravé dans le marbre de la génétique. Il est modifiable si on peut agir sur les leviers pertinents. C’est-à-dire, essentiellement, la sécurité affective établie et confortée avec au moins une personne d’attachement « sécure », les rythmes biopsychologiques et l’alliance du corps et de la pensée (Montagner, 2006). Dans ce cadre, les retards apparents ou réels de telle ou telle « émergence » à tel ou tel âge sont des indicateurs relatifs, sauf, évidemment, quand ils sont associés à un tableau de signes pathologiques. Ils ne permettent pas de préjuger la suite du développement. Il en est de même pour la précocité des mêmes « émergences ».

Les rythmes biopsychologiques

L’étude des rythmes biologiques (ou chronobiologie) s’est développée principalement entre 1950 et 1970, sous l’impulsion de Franz Halberg (1959, 1960) et Jurgen Aschoff (1965), et aussi d’Alain Reinberg (1979, 2004) en France. On désigne sous ce terme tout phénomène biologique qui se reproduit à l’identique au bout d’un temps prévisible, et peut ainsi être caractérisé par une période. La chronobiologie distingue trois familles de rythmes : les rythmes circadiens, dont la période est d’environ vingt-quatre heures (circadien vient du latin circa, « environ », et dies, « jour ») ; les rythmes rapides ou ultradiens, dont la période est courte (quelques secondes, minutes, heures…), par exemple le rythme cardiaque ; et les rythmes lents ou infradiens, dont la période est longue (28 jours comme le cycle ovarien dans l’espèce humaine, plusieurs mois, une année…).


Chez l’enfant, les pionniers de l’étude des rythmes biologiques furent le pédiatre allemand Theodor Hellbrügge (1960) et son collaborateur Josef Rutenfranz (1957). Dans l’éventail de données qu’ils ont publiées, on peut souligner les fluctuations des comportements de somnolence et des endormissements chez des enfants en activité libre depuis leur réveil matinal (80 % des enfants de 3 à 12 ans sont endormis ou somnolents en début d’après-midi). Les recherches de T. Hellbrügge et J. Rutenfranz constituent toujours des références car elles ont été confirmées et aussi parce qu’elles concernent une gamme diversifiée de variables physiologiques (par exemple, la température corporelle, le rythme cardiaque, l’élimination dans les urines du sodium, du potassium, du chlore…) ou de variables biologiques qui ont une composante psychologique (les fluctuations de la résistance électrique de la peau en fonction de l’état émotionnel du sujet).

 

Les rythmes biopsychologiques apportent un éclairage sur les conduites et équilibres des enfants de tous âges dans leurs différents lieux de vie. Nous nous attacherons aux recherches qui permettent de comprendre les fluctuations des capacités d’adaptation, d’attention, de traitement de l’information, de mobilisation des ressources intellectuelles et de communication, ainsi que celles de la fatigue au cours de vingt-quatre heures et d’un jour à l’autre.

 

Les bébés

Alors que les systèmes sensoriels se restructurent à la naissance avec le passage de la vie aquatique à la vie aérienne et que la vision devient fonctionnelle, deux cartes d’identité circadiennes organisent la vie du bébé : le rythme alimentaire (la succession des comportements de « demande alimentaire » tout au long des vingt-quatre heures, essentiellement les succions) et le rythme veille/sommeil (l’alternance des épisodes de sommeil et d’éveil au cours des vingt-quatre heures). Ces deux rythmicités sont distinctes l’une de l’autre et ne doivent donc pas être confondues. Elles déterminent les moments d’interaction au cours desquels le bébé peut être un partenaire qui s’accorde avec sa mère, son père…, c’est-à-dire qui s’ajuste à leurs comportements, émotions, affects et rythmes d’action, et inversement (en tout cas, c’est interprété ainsi par les parents et les observateurs). Un attachement « sécure » peut alors se nouer entre eux, avec pour conséquence l’installation de l’enfant dans la sécurité affective. Le rythme alimentaire et le rythme veille/sommeil caractérisent chaque bébé, y compris par rapport à la fratrie.

 

Au cours des deux premières années, les épisodes de sommeil diurne suivent, chez la plupart des enfants, un rythme ultradien dont la période est d’environ trois heures. Ainsi, au cours de la deuxième année, le premier endormissement de la phase diurne a une forte probabilité de survenir autour de 9 h, c’est-à-dire environ trois heures après l’éveil qui marque la fin du sommeil nocturne et le premier « repas » de la journée. Le deuxième endormissement apparaît généralement autour de 12 h, c’est-à-dire environ trois heures plus tard. Alors qu’un ou deux endormissements peuvent être encore observés chez certains enfants au cours de l’après-midi avec une période plus variable mais souvent peu différente de trois heures, les indicateurs et signes qui annoncent et préparent l’endormissement nocturne se développent le plus souvent entre 20 h et 22 h, avec 21 h comme temps médian, c’est-à-dire trois fois trois heures après 12 h.

  

Les enfants âgés de plus de 2 ans

On retrouve globalement la périodicité ultradienne de trois heures environ entre 2 et 3 ans, c’est-à-dire, selon les enfants, deux épisodes de sommeil diurne autour de 9 h et de 12 h, ou un seul épisode autour de 12 h (la sieste). Lorsque les enfants ne s’endorment plus vers 9 h, la plupart présentent à ce moment-là une fréquence des indicateurs de somnolence ou de non-vigilance significativement plus élevée qu’à 10 h ou 11 h, c’est-à-dire des bâillements, des étirements, des affalements sur la table ou sur le sol, des fermetures, des clignements ou des clignotements des yeux, un regard fixe, des comportements autocentrés (doigt dans la bouche, prise de l’oreille…), une non-réponse aux stimulations sonores et aux sollicitations vocales ou verbales, y compris lorsque leur prénom est prononcé et répété.

   

Aux âges de l’école maternelle (entre 3 et 6 ans) et de l’école élémentaire (de 7 à 11 ans), la plupart des enfants élèves présentent, entre 8 h 30 et 9 h 30, une fréquence des indicateurs de non-vigilance significativement plus élevée qu’aux autres moments de la matinée. Par exemple, chez les enfants du cours préparatoire (âgés de 6 à 7 ans), le pourcentage de ceux qui bâillent ou s’affalent sur la table est de 68 % entre 9 h et 9 h 30, alors qu’il est « seulement » de 36 % entre 9 h 30 et 11 h (Koch et al., 1987). Le début de l’après-midi se caractérise aussi, au cours préparatoire, par un pourcentage élevé d’enfants qui bâillent ou s’affalent sur la table (68 % entre 14 h 30 et 15 h). Chez les enfants plus âgés accueillis en cours moyen première et deuxième année (ils ont entre 9 et 11 ans), ce phénomène est observé plus tôt (entre 13 h 30 et 14 h 30). Par ailleurs, la neurobiologie a montré que, plus généralement, il y a chez les êtres humains de tous âges une dépression de l’éveil cortical (du cerveau) à 13 h-14 h (voir aussi les recherches déjà citées de Hellbrügge, 1960, et Rutenfranz et Hellbrügge, 1957).

 

Le fléchissement de la vigilance au début de l’après-midi n’apparaît pas corrélé à la quantité ni à la qualité des entrées alimentaires du déjeuner. Les moments de moindre vigilance comportementale observés autour de 9 h et au début de l’après-midi se retrouvent dans les études sur les performances des enfants élèves à différents tests de vigilance et d’attention (Testu, 1982, 2000 ; Testu et Fontaine, 2001). Considérant de nouveau le cours préparatoire, il faut souligner que la fréquence des indicateurs de non-vigilance remonte significativement entre 11 h et 11 h 30 (selon les données de la recherche, 59 % des enfants bâillent et s’affalent sur leur table dans ce créneau. Cf. Koch et al., 1987). Autrement dit, au cours de la matinée scolaire, la durée maximale de mobilisation des capacités d’attention et de traitement de l’information, tributaires de l’état de vigilance, peut être estimée à deux heures environ chez les enfants âgés de 6 à 7 ans. On l’évalue à deux heures et demie ou trois heures dans les autres classes de l’école élémentaire.

 

On peut ainsi émettre l’hypothèse d’une certaine continuité entre la rythmicité ultradienne de la veille et du sommeil observée au cours de la matinée chez les jeunes enfants (un épisode de sommeil ou un état de non-vigilance autour de 9 h, et un épisode de sommeil à la mi-journée), et les fluctuations de la vigilance au cours de la matinée scolaire chez les enfants plus âgés. Autour de 9 h, les indicateurs de non-vigilance apparaissent particulièrement accentués, fréquents et durables chez certains enfants, dès l’âge de 2 ans et tout au long de leur parcours scolaire. La plupart de ces derniers se montrent déficitaires du point de vue de la durée et de la qualité de leur sommeil nocturne et / ou particulièrement perturbés par les événements insécurisants qu’ils ont vécus et vivent au quotidien (pour plus de détails concernant ces enfants « non sécures » ou « insécures », voir Montagner, 2006).

 

Par comparaison, si on considère l’ensemble des enfants élèves, les créneaux de 9 h 30 à 11 h, 11 h 30 ou 12 h et de 14 h 30-15 h à 16 h-16 h 30, selon l’âge, se caractérisent par un niveau élevé ou relativement élevé de vigilance, des capacités d’attention maximales et des capacités optimales de traitement de l’information. Cependant, ceux qui cumulent les déficits de sommeil et l’insécurité affective apparaissent peu vigilants et attentifs tout au long de l’après-midi, parfois dès la fin de la matinée (c’est ce que l’on observe dans les écoles des zones d’éducation prioritaire).

  

Pour un réaménagement du temps scolaire

Une journée scolaire trop longue

Les temps de la société et des écoles françaises (et aussi de la plupart des autres pays comparables) ne sont pas adaptés aux réalités constituées par les rythmes de l’enfant. On soulignera que les écoliers français subissent la journée scolaire la plus longue du monde (six heures de temps contraint : cinq heures trente minutes de temps pédagogique et trente minutes de récréation), y compris pour les enfants de l’école maternelle, âgés de 3 à 6 ans (la durée de la journée scolaire est de quatre à cinq heures dans la plupart des autres pays européens). Cela se traduit par une difficulté ou une impossibilité à être vigilant et attentif pendant trois heures au cours de chaque matinée, et, en conséquence, par une difficulté ou une impossibilité à traiter les informations, et donc à comprendre et à apprendre. La journée scolaire est ainsi la plus fatigante, « usante » et stressante pour l’ensemble des enfants de l’école primaire. Elle est particulièrement épuisante, anxiogène et démotivante pour les enfants vulnérables, en souffrance, en échec, envahis par les « troubles » du comportement, handicapés, en « désamour » de l’école, « non sécures » ou « insécures ». Il faut ajouter les autres temps contraints de la journée, en particulier celui des devoirs à la maison.

  

Des temps mal conçus ou mal organisés

La première heure (8 h 30-9 h 30)

Un réveil entre 6 h 30 et 7 h 30 (cas le plus fréquent) ne permet pas aux enfants d’être vraiment vigilants et attentifs au cours de la première demi-heure scolaire (8 h 30-9 h) et souvent de la première heure (8 h 30-9 h 30). Surtout pour les plus jeunes, les plus vulnérables, ceux qui cumulent les déficits de sommeil et qui vivent au quotidien dans l’insécurité affective (enfants maltraités, ignorés, rejetés, en conflit récurrent avec la fratrie…), au sein d’un milieu familial lui-même en difficulté (misère, maladie, chômage, conflits aigus entre les parents…).

Comment un enfant « endormi » et envahi par l’insécurité affective, peu vigilant, peu attentif, peu réceptif et peu disponible, inquiet, anxieux ou angoissé pourrait-il bien capter les messages du maître et leur donner du sens, même s’il a des ressources intellectuelles ? Il faudrait que la première heure puisse être un « temps-sujet » de « remise en route » de la vigilance, de l’attention et de la mobilisation des ressources intellectuelles, et aussi de restauration minimale d’un sentiment de sécurité affective pour les plus insécurisés (pour les stratégies possibles, voir Montagner, 2006).

Le moment de 13 h-14 h

Indépendante des entrées alimentaires du déjeuner, la « dépression » corticale du début de l’après-midi suit un rythme circadien. C’est en effet un phénomène biologique qui se reproduit à l’identique toutes les vingt-quatre heures environ. Le moment de la « dépression corticale » se caractérise logiquement par une diminution de la vigilance comportementale… et ne se prête donc pas à une forte mobilisation des capacités d’attention et des ressources intellectuelles.

La période de 13 h 30 à 16 h 30

L’après-midi, l’évolution de la vigilance et des capacités d’attention varie avec l’âge et les particularités des enfants. S’agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec scolaire (il faut rappeler qu’ils cumulent fréquemment les déficits de sommeil et l’insécurité affective au quotidien), le pourcentage de ceux qui bâillent, s’affalent sur leur table, s’étirent, s’agitent, ne répondent pas aux interpellations, ferment les yeux, somnolent, ou même s’endorment, est supérieur à 80 % entre 14 h et 16 h 30. Il est souvent proche de 90 % dans les écoles des secteurs urbains dont les habitants réunissent des difficultés personnelles, familiales et sociales. Tout semble indiquer que ces enfants attendent 16 h 30 comme une délivrance.

Le temps de 16 h à 19 h-20 h

Ce moment se prête bien aux activités physiques et sportives. La température corporelle est alors maximale, le métabolisme est élevé, la force musculaire et les coordinations sensori-motrices sont optimales (Touitou et Haus, 1992). Pourquoi ne pourrait-on pas proposer aux enfants élèves un choix réel, à partir de 16 h 30-17 h, entre diverses activités ludiques, physiques et sportives, dans le cadre d’un partenariat entre l’école, les familles, les mairies, les associations, les clubs et les lieux où ces pratiques sont possibles, sans oublier évidemment les activités culturelles et artistiques ?

  

En conclusion, pour que l’école puisse donner une chance maximale de réussite à tous les enfants, la durée et l’organisation des journées scolaires devraient être modifiées en fonction de l’âge et des particularités « empêchantes » qui contrarient les apprentissages. Il faut notamment développer de nouvelles stratégies d’accueil, des aménagements de temps et d’espace appropriés et des conceptions flexibles de la pédagogie, comme celle du mouvement Freinet, ou qui s’en approchent (Montagner, 2002, 2006). On pourrait alors avoir de vraies semaines scolaires de cinq jours avec des journées allégées, moins stressantes, anxiogènes et angoissantes, mieux structurées et structurantes. Le mercredi, devenu jour scolaire, le temps consacré le matin à la pédagogie pourrait varier de deux heures à deux heures trente, selon l’âge des enfants, avec une possibilité, à la fin de la matinée, de préparer les temps de l’après-midi, en interaction avec la mairie, les associations, les clubs… les parents volontaires. On obtiendrait ainsi une semaine scolaire en coïncidence avec la semaine civile et avec une organisation originale du mercredi qui serait à la fois scolaire, ludique, sportif, culturel, en interaction avec les mairies, les associations, les clubs…

  

Plus généralement, tout reste à faire en Europe, et ailleurs, pour que le temps scolaire soit d’abord organisé à partir des réalités constituées par les enfants. Les idéologies, les intérêts contradictoires des adultes et les lobbies politiques, économiques, religieux… empêchent toute évolution au bénéfice des enfants.

   

Source : http://www.cairn.info/                 

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24 septembre 2011 6 24 /09 /septembre /2011 12:20

doudouLe doudou réconforte, console et aide à récupérer en cas de fatigue. Des liens très forts peuvent se nouer entre un enfant et cet objet fétiche, contre lesquels il ne faut pas intervenir !

 

 

L'objet transitionnel

  

Le « doudou » ou tout autre nom inventé par l'enfant (ou souvent par l'enfant aîné), est appelé « objet transitionnel » par les psys pour désigner l'objet fétiche de l'enfant et dont il ne voudra plus se séparer. Vers 7 ou 8 mois, le bébé commence à réaliser qu'il est une personne distincte de sa maman. Pour compenser le fait qu'elle ne soit pas toujours là ou disponible, il développe un attachement privilégié à un objet qui participera à le réconforter et à le détendre. Vous constaterez alors vers 9 mois que votre bébé s'endort plus facilement avec un objet particulier, lequel semble l'aider à supporter la solitude de la nuit, l'angoisse de la séparation ou le console de ses chagrins.


 

C'est le bébé qui choisit

   

Certes, les parents préféreront un doudou qui existe en plusieurs exemplaires, quelque chose de pas trop volumineux et qui passe facilement à la machine. Seulement, les choses ne se passent pas comme ça, et il est primordial de respecter le choix de l'enfant, quelle que soit la forme que prend son doudou. En effet, il n'y a aucune règle. Il peut s'agir d'un tissu, d'une peluche, d'une poupée, d'un biberon, ou de tout autre objet, mais également d'un geste comme sucer son pouce, caresser son oreille ou ses cheveux, se balancer en rythme, boulocher un lainage, glisser un drap entre ses doigts, frotter un mouchoir contre son nez, etc. De toute façon, peu importe l'objet ou le geste, c'est bébé qui choisira. C'est lui aussi qui décidera d'y être plus ou moins attaché et du moment de s'en séparer. Le choix s'effectue généralement entre six et douze mois et cette histoire d'amour dure entre trois et six ans selon les enfants. Sachez que certains enfants ne s'attachent pas à un objet et s'en portent tout aussi bien.

 

 

Ne jamais lui supprimer son doudou !

 

Les parents doivent toujours respecter le choix de leur enfant, particulièrement si l'attachement est solide. Ils n'ont pas à intervenir dans cette relation, laquelle répond à un besoin. Dans le développement d'un enfant, cette étape occupe une place importante. Même s'il le maltraite ou le déchire, n'intervenez pas. Lavez le doudou qu'avec l'accord de l'enfant, car notamment, son odeur a un très grande importance. C'est pourquoi, le mieux est d'habituer le petit très tôt à ce que son doudou soit régulièrement lavé. Ne l'oubliez pas lors de vos déplacements, surtout si vous ne passez pas la nuit chez vous. Mais attention à ne pas le perdre, sinon ce serait le drame assuré.

 

  

Donald Winnicott fut le premier à parler de l'objet transitionnel

  

Selon ce Psychanalyste, l'enfant n'a pas — dans les premiers mois de son existence — conscience des limites de son corps et de celui des autres (principalement sa mère), vivant dans une sorte d'indistinction, sujet à des angoisses spécifiques (en partie liées à ses besoins physiologiques).

  

Selon Winnicott, il est dans l'« illusion » : lorsque tout se passe bien, ses cris (déclenchés par exemple par la faim) entraînent une réponse à ses besoins, sous la forme d'un sein (accessoirement un biberon) qu'il fantasme comme étant une partie de lui et qui semble apparaître magiquement. La mère, normalement dans un état de « préoccupation maternelle primaire », permet au bébé d'avoir cette « illusion d'omnipotence ».

  

En effet, la mère se montre hypersensible au désir de l'enfant, lui présentant le sein au moment où il s'apprête à le créer pour soulager ses besoins. Il est primordial que la mère permette à l'enfant de rester, au départ, dans cette illusion car celui-ci ne pourrait supporter des carences précoces et répétées. Ultérieurement, la mère suffisamment bonne sera celle qui introduit progressivement la frustration... le doudou fera alors son apparition pour apaiser ses angoisses de séparation.

  

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22 juillet 2011 5 22 /07 /juillet /2011 14:57

Face au savoir subjectif et tendancieux offert par certaines universités populaires, une alternative valable s'ouvre aux autodidactes par le biais du prestigieux "Collège de France", fondé en 1530 par François premier.

 

 

Voici donc un descriptif des activités du collège, vous y trouverez l'intégralité des cours téléchargeables gratuitement. Deux colloques intéressants sont également disponibles en bas de page... Cliquez sur le logo:

 

 

jeudi 03 decembre 2009 les conferences du college de france

 

 

L'esprit d'ouverture

 

Les cours sont ouverts à tous, sans inscription préalable. Cet enseignement dispensé en priorité à Paris est également donné en province et à l'étranger.
Les 52 chaires de professeurs titulaires couvrent un vaste ensemble de disciplines : des mathématiques à l'étude des grandes civilisations, en passant par la physique, la chimie, la biologie, la médecine, la psychanalyse, la philosophie, la sociologie et l'économie, la préhistoire, l'archéologie et l'histoire, la linguistique.

Un accueil tout particulier est réservé aux savants étrangers. Depuis 1992, le Collège est autorisé à recruter en qualité de professeur titulaire d'une de ses chaires ordinaires une personnalité scientifique étrangère. Cette ouverture s’est poursuivie avec la création de cinq chaires annuelles.
La chaire européenne et la chaire internationale, créées respectivement en 1989 et en 1992, accueillaient chaque année un nouveau professeur étranger. En 2008, ces deux chaires ont été thématisées afin de favoriser un cycle annuel d’enseignement au cœur d’une société en mouvement. Elles portent respectivement sur le thème du Développement durable – Environnement, énergie et société et sur le thème Savoirs contre pauvreté.

La chaire de création artistique, créée en 2004, est destinée à accueillir pendant une année une personnalité illustrant la création artistique contemporaine sous ses multiples formes et dans tous les arts.

Avec la chaire d’innovation technologique Liliane Bettencourt, créée en 2007 et financée pour la première fois par des fonds privés, le Collège de France tisse de nouveaux liens entre le monde de la recherche et celui de l’industrie et des nouvelles technologies.

En 2009, une cinquième chaire annuelle a vu le jour en collaboration avec l’Inria, la chaire d’Informatique et sciences numériques.

  
    

Toujours en mouvement

 

Depuis sa fondation, en 1530 par François Ier, jusqu'à nos jours, deux dispositions essentielles ont maintenu et développé sans discontinuité la valeur créatrice de cette communauté savante :

- Lors de départs à la retraite, le renouvellement des chaires se fait en fonction des derniers développements de la science, l'intitulé de la chaire créée définissant la nouvelle thématique de recherche.

- Le libre choix par leurs pairs -réunis en assemblée- des professeurs appelés à occuper ces chaires suivant la seule considération de leurs travaux antérieurs, et non de leurs titres.

Par la souplesse et le dynamisme de cette structure, le Collège de France peut s'adapter en permanence à l'évolution des sciences et rester ainsi un pôle d'animation de la communauté scientifique.

Le Collège de France ne cesse de vérifier ce mot d'un de ses professeurs, Maurice Merleau-Ponty : «ce que le Collège de France, depuis sa fondation, est chargé de donner à ses auditeurs, ce ne sont pas des vérités acquises, c'est l'idée d'une recherche libre ».

   
 

Publications

 

Le Collège de France publie un "Annuaire", qui donne un résumé de l'enseignement de chaque professeur ainsi que des recherches poursuivies dans le cadre de la chaire, du centre ou du laboratoire. Cet Annuaire contient en outre une brève histoire du Collège de France comprenant la succession des chaires depuis le commencement du XIXe siècle. Le Collège de France édite également le texte des leçons inaugurales.

 

 

Deux colloques intéressants

 

Pierre Magistretti - Chaire internationale

Colloque Neurosciences et Psychanalyse, une rencontre autour de l'émergence de la singularité - Plasticité et homéostasie à l'interface entre neurosciences et psychanalyse, Pierre Magistretti et François Ansermet:


http://www.college-de-france.fr/default/EN/all/pier_magi/colloque_neurosciences_et_psyc.htm

 

Ismail Serageldin - Savoirs contre pauvreté

Colloque du 19 mai 2011. Vers l'éradication de la faim. Ismail Serageldin et Dov Zerah. Cérémonie d'ouverture:

 

http://www.college-de-france.fr/default/EN/all/cha_int/Colloque_du_19_mai_2011_Ver__3.htm

 

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18 juillet 2011 1 18 /07 /juillet /2011 18:11

Serge Hefez : De plus en plus d’enfants souffrent de trop d’amour !


En surprotégeant leurs petits, les parents prennent le risque de mal les aimer, alerte le psychiatre et thérapeute familial Serge Hefez. Dans son dernier livre, il s’élève contre la tyrannie du bonheur obligatoire. Psychiatre, Psychanalyste, thérapeute de couple et de famille, il est également responsable de l’unité de thérapie familiale du service de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à l’hôpital de la Pitié-Salpêtrière, à Paris. Il dénonce dans son dernier ouvrage les liens emmêlés des familles fusionnelles, où plus personne ne sait qui il est, où chacun ne vit qu’en fonction des émotions des autres. En première ligne : les enfants.

  

Tous les sondages le montrent : le bonheur conjugal et familial est devenu notre principal idéal de vie. Dans une société désenchantée sur ses perspectives d’avenir, frileuse devant les engagements, chacun se recroqueville dans son confortable cocon. Surinvestie, la famille devient la valeur refuge – on en attend tout et en premier lieu le bonheur –, et son corollaire, une source constante d’insatisfaction : jamais à la hauteur de nos attentes, jamais assez rassurante.

 

Violaine Gelly

  

Un enfant épanoui, est-ce d’abord un enfant aimé ?
 

Serge Hefez : Pas uniquement. L’amour, c’est l’essence dans le moteur ; c’est la condition émotionnelle pour que l’épanouissement ait lieu mais ce n’est pas l’objectif. L’objectif, c’est l’action, la dynamique de vie. Etre collé les uns aux autres sur un canapé devant la télévision, en se murmurant des mots tendres, n’est pas une fin en soi. Il faut inscrire la famille dans un mouvement. Le rôle d’un parent est de pousser un enfant dans la vie, de lui apprendre à se séparer. Si on ne le laisse pas faire ses expériences, si on ne sait pas lâcher sa main, il ne marchera pas seul. Dans mes consultations, je rencontre de plus en plus d’enfants qui souffrent de trop d’amour.

 

Comment est-il possible de souffrir de “trop d’amour” ?
 

En n’arrivant pas à trouver en soi la sécurité intérieure suffisante pour envisager de prendre de la distance. Si les parents sont trop projetés à l’intérieur de leur enfant, si leur bien-être ne passe que par celui de l’enfant, ce dernier le ressent et s’en inquiète. Il lui devient impossible de se séparer sereinement. Plus personne ne sait quel est son ressenti, quelles sont ses émotions propres, ce qui appartient à soi, à l’autre ou au groupe. La famille devient un magma d’émotions contradictoires dans lequel tout le monde se noie.

 

Les psys ont toujours affirmé : “Du moment que vous les aimez, rien n’est grave”… Vous pensez que cela n’est pas si simple ?

 

L’idée que l’enfant est un être merveilleux, doué de potentialités illimitées, qu’il ne faut pas brider au risque d’entraver son épanouissement a marqué les années 1970. Mais cette idée-là, notamment véhiculée par Françoise Dolto, a été poussée à son paroxysme. Parents et enfants se retrouvent dans une situation où ils n’en font jamais assez et tous culpabilisent. Prenons un petit garçon qui fait un caprice parce qu’il veut un gâteau avant de dîner. Si je suis dans l’empathie avec mon enfant, si je confonds ses désirs et les miens, je le lui donne parce qu’il en a vraiment envie et que je ressens le plaisir qu’il a à le manger. Si je suis à ma place d’adulte, je vais lui expliquer que l’on ne mange pas un gâteau avant de passer à table. C’est là où se joue cette différence subtile entre aimer l’autre convenablement – comprendre ce qu’il ressent –, et l’aimer trop – projeter ses émotions sur lui, éprouver comme lui, pour lui, au risque de l’empêcher de se construire son propre mode de perception.

 

Pourquoi est-ce si difficile de ne pas se projeter dans nos enfants ?
 

Les frontières entre parents et enfants deviennent de plus en plus difficiles à établir parce qu’il faut courir le risque d’être haï. Or la haine est une autre facette de l’amour. Nous avons tous été enfants. Nous avons tous ressenti de la haine à l’égard de nos parents, quel que soit l’amour que nous leur portions. Aujourd’hui, les parents ne supportent plus celle de leur enfant. Tout comme ils refusent de s’entendre, parfois, le détester. Regardez les images de la famille véhiculées par la société, regardez les téléfilms idylliques : ce qui est toujours mis en avant, c’est l’amour, facteur positif, contre la haine, facteur négatif. Or ce sont les deux faces de la même médaille.

 

Aider son enfant à s’épanouir, c’est accepter qu’il ne soit pas toujours heureux ?

 

Exactement. Faisons le deuil de la perfection et cessons de culpabiliser. Il faut sortir de l’idée que notre rôle de parent est de lui éviter d’éprouver de l’angoisse, de la tristesse, de la dépression. Une vie sans angoisse, sans tristesse et sans dépression, cela n’existe pas, et nos enfants s’y trouveront inévitablement confrontés. Il faut les sécuriser afin qu’ils vivent ces moments-là de la meilleure façon qui soit, mais nous ne devons ni leur éviter les épreuves, ni combler leurs manques.

 

Est-ce qu’il faut alors considérer comme normal que son enfant soit triste ?
 

Bien entendu. Ces sentiments ne sont pas des maladies, arrêtons de craindre qu’il ne les attrape. Et Dieu sait que notre « société Prozac » a tendance à nous faire confondre la tristesse et le deuil avec la dépression. Il faut entendre la souffrance de l’enfant, en l’accompagnant, mais sans tenter de la vivre à sa place. Sinon, on en fera un adulte "insécure" qui ne se sentira pas bien à l’intérieur de lui-même. Cela risque de se manifester de deux façons opposées : soit il sera toujours en recherche de sécurité affective sans jamais la trouver, faute d’estime de soi ; soit il sera dans l’affirmation caricaturale de lui-même et cela se fera dans l’asservissement et le mépris de l’autre.

 

Dans les deux cas, il aura besoin des autres de façon addictive. Ce sont les mêmes mécanismes que l’on voit chez les enfants qui ont manqué d’amour. Trop ou pas assez empêche d’être en justesse avec soi-même.

 

A lire:

 

Après avoir analysé les relations entre époux dans La Danse du couple (Hachette, 2002), Serge Hefez décrypte dans son nouvel ouvrage Quand la famille s’emmêle (Hachette, 2004) la façon dont les liens fusionnels contraignent toute la famille. « Les familles d’aujourd’hui, écrit-il, ne sont plus régies par des lois extérieures, mais par la paradoxale obligation d’aimer, d’être libres et heureuses. »

 

Conséquence directe : « La plainte des hommes et des femmes que je reçois est unanime : un sentiment de désespoir parce qu’on leur demande tout et son contraire et qu’ils ne se sentent jamais à la bonne place. »

 

Dans un livre très dense mais d’une clarté exemplaire, le psychiatre dénoue les fils emmêlés de ces familles en souffrance avec deux bénéfices immédiats pour son lecteur : le rassurer et le déculpabiliser !

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19 mai 2011 4 19 /05 /mai /2011 13:36

"En voyant mourir mon pays, je sens que je l'aimais".

Excellent texte de Pierre Jourde - Le blog du sous-sol

  

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(..) Les médias se voudraient un contre-pouvoir. Ils ne cessent de se réclamer de leur liberté, de leur indépendance, vont jusqu'à se vouloir « rebelles ». Cette rébellion de façade dissimule un asservissement de fait, moins à la puissance politique qu'au véritable pouvoir, celui des banques. Au-delà, c'est à la pensée dominante que les esprits journalistiques se montrent, malgré quelques talentueuses exceptions, majoritairement asservis. Bien rares sont les esprits libres, qui ne donnent pas dans le panurgisme, le cliché, l'émotionnel, le sensationnel, la reproduction d'idées toutes faites et de ce qui traîne dans les autres médias, sans parler d'un langage de plus en plus formaté. Ce n'est pas dans les journaux, toutes tendances politiques confondues, encore moins à la télévision ou à la radio que nous pouvons essayer de saisir un peu de réel. Par le langage employé, par la démarche qui consiste à donner au public ce que l'on suppose qu'il demande, c'est-à-dire du simpliste et du spectaculaire, il est désormais clair que les médias nous prennent pour des ignorants, et, finalement, à force de formater les esprits, fabriquent une société d'ignorants (notamment en réifiant et en nivelant la culture vers le bas).
 
 
Dans le grand public s'est en outre répandue l'idée qu'il fallait tout respecter, les oeuvres, les artistes, les religions, les choix culturels, etc. Seul le personnel politique fait encore exception. On le brocarde allègrement, cela donne l'illusion de la liberté. Reste qu'au nom de ce respect universel, toute démarche critique est considérée avec suspicion ! Le pays de l'ironie, de la satire, de l'esprit frondeur tend à devenir le royaume des gens béatement dociles. Le principal résultat de cette attitude mentale, scrupuleusement reproduite par les médias, en particulier les médias culturels, consiste à abandonner tout l'espace de la parole à ceux qui exercent une position dominante, globalement ou dans leur cercle social, culturel ou communautaire : financiers, maître du prêt-à-penser, potentats littéraires, petits tyrans religieux. Lorsque le débat déserte l'aire culturelle, la pensée n'avance plus, mais les marchands de la bêtise se lavent les mains.
  
 
Or, nous sommes en guerre. Une guerre menée par ceux qui font de l'argent avec l'abrutissement de leurs concitoyens... menée par ceux qui ont décidé, par idéologie, que l'école ne devait plus transmettre de savoir, que les conservatoires (hauts symboles de notre patrimoine culturel) devenaient inutiles... Bref, par ceux-là même qui considèrent la culture comme une dépense futile.
  
"Un pays sans culture est un pays mort, dépourvu d'âme".
  
Il ne lui reste que l'argent comme valeur, mais c'est un marché de dupes, l'argent va toujours aux mêmes. Nous pensions que les biens comptaient plus que l'esprit. Bientôt, nous serons avilis et dégradés, et par-dessus le marché nous serons pauvres. Gagnant-gagnant, comme on dit en novlangue. Dans une telle guerre, il n'est plus question d'être bien gentil, bien correct, bien respectueux de tout le monde. Quitte à se faire haïr, il faut lutter, par tous les moyens, contre cette nouvelle tyrannie de l'abrutissement, surtout quand elle prend le masque de la vertu, de la surabondance, de la générosité, de la « démocratisation ». (…)
  
 
Les décisions désastreuses des pouvoirs publics rencontrent malheureusement l'assentiment d'une partie de l'opinion, qui ne voit pas l'intérêt de soutenir les intellectuels, les artistes et les écrivains... mais aussi l'assentiment de certains idéologues, pour qui la « culture bourgeoise » n'est qu'une marque de distinction sociale à éliminer, ainsi que d'organisations communautaires dévoyées, comme le Conseil représentatif des associations noires, soutenues par une Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité, qui pervertissent leur mission en considérant la culture comme un instrument de discrimination au lieu d'y voir un moyen d'émancipation. (…)
    
 
Pierre Jourde, C'est la culture qu'on assassine.

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8 mai 2011 7 08 /05 /mai /2011 12:39

Notre culture tourne souvent autour de la supériorité clinquante, du manque de cohésion et de coopération… des différences sociales et financières… on constate le résultat !

 

En primaire déjà, des clans se forment. Les faibles sont rejetés, les pauvres sont méprisés. Les petits riches et les « durs au mal » sont admirés et respectés… des écoles entières peuvent ainsi devenir névrosées, comme des individus. De plus en plus d’établissement « séparés » font leurs apparitions depuis la réforme de la carte scolaire. Ils sont les miroirs de l’état d’esprit de la société d’aujourd’hui :

 

-D’un coté, les non-payants, laissés pour compte dans des structures en déclin, avec toutes les conséquences qui en découlent (malgré toute la bonne volonté du corps enseignant toujours en place).

 

-De l’autre, la bourgeoisie, intégrée dans des établissements payants, disposants de moyens et de possibilités plus étendues.

 

L’aboutissement est, bien entendu, l’émergence d’un système dualiste et séparé ; Avec d’une part, les élites promus aux meilleurs postes… et d’autre part, la « Masse », destinée aux tâches ingrates, à l’assistanat social ou aux métiers les plus rudes.

 

Le choc de la prise de conscience au contact de ces sphères opposées est grand !   Les jeunes modestes s’insèrent dans le monde du travail infériorisés et bourrés de compensations, la plupart du temps humiliés par une hiérarchie hautaine et condescendante. D’autres encores, pauvres et élevés dans des quartiers difficiles, s’enferrent dans l’échec et la haine. Préférant la délinquance et l’argent facile: ils ne parviennent plus à se socialiser correctement !

 

Les jeunes bourgeois, eux, ne ressentent que mépris et rejet pour les couches inférieures, tel un manteau sale devenu trop lourd, que l’on serait obligé de porter. Devenus adultes, ils se retirent derrière des grilles, dans un environnement doré ; Peut-être pour mieux rappeler aux masses combien elles sont insignifiantes, ou par peur de celles-ci.

 

La pauvreté appelle toujours l’infériorité, surtout dans l’enfance ! Les compensations de celle-ci peuvent alors produire de grands hommes, comme de grands bandits. Les cours d’assises montrent fréquemment les manques de reconnaissances et les humiliations, notre culture récolte alors ce qu’elle a semé : la division mentale des populations.

 

Supprimez l’humiliation et la séparation, donnez l’écoute et la tendresse, et vous supprimerez de nombreux délits et crimes… Certains éducateurs d’établissements névrosés se moquent de la pauvreté (matérielle ou morale) de certains enfants, du métier de leurs pères ou mères, de leur timidité et de leur manière d’être… et cela, devant toute une classe qui rit !!!

 

Il y a parfois un tel manque d’intelligence et d’amour qu’aucun commentaire n’est nécessaire.

L’enfance frustrée, manquant de repères, de tendresse et de confiance en soi est un des problèmes les plus douloureux.

 

L’enfant humilié et frustré deviendra probablement un adulte névrosé (ou perverti dans certains cas). Il cherchera des compensations de puissance et de domination qui lui cacheront sa souffrance intérieure. Il deviendra parent ou éducateur à son tour…et c’est alors la chaîne sans fin des éducations ratées et des malheurs qu’elles engendrent…

 

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16 avril 2011 6 16 /04 /avril /2011 13:23

« L'homme est capable du meilleur comme du pire... mais c'est vraiment dans le pire qu'il est le meilleur.  »

 

 

 

   « L’homme est un animal, dit-on, mais ce n’est pas une bête ».

 

La première de ces deux affirmations, qui reconnaît l’animalité de l’espèce humaine, est à comprendre sur un plan biologique. La précision selon laquelle l’homme n’est pas une bête n’est en revanche pas biologique mais, selon les cas, morale, religieuse ou philosophique. Chacun de ces deux points demande toutefois à être étudié de plus près.

  
   Dire que l’homme est un animal, c’est pour l’homme se rappeler qu’il a un corps, des instincts et plus généralement un “fonctionnement” biologique similaires à ceux d’autres animaux, et plus particulièrement à ceux de ses plus proches “cousins” dans l’arbre de l’évolution, comme les chimpanzés ou les bonobos, avec lesquels nous partageons plus de 99% de notre ADN. Ce rappel de notre animalité commune avec les bêtes peut, selon les cas, nous faire voir les hommes comme des bêtes (à travers les catégories de “sauvagerie” ou la “bestialité”, lorsqu’un homme semble se comporter instinctivement par exemple) ou, plus subtilement, nous inciter à “débusquer” derrière des comportements humains apparemment complexes ou raffinés de simples manifestations instinctives ; ainsi pour Schopenhauer le sentiment amoureux n’est-il rien d’autre que la forme que prend chez l’homme l’instinct sexuel de l’animal qu’il est.

   
   L’une des questions que pose cette animalité de l’être humain est celle de savoir en quoi consiste ce qu’on appelle, parfois sans précision suffisante, « la nature humaine » : est-elle le “fond animal” de l’être humain (ses instincts par exemple), ou au contraire ce qui distingue et éloigne l’homme des autres animaux, autrement dit des bêtes ? C’est en ce deuxième sens qu’on a pu dire, par exemple, que la nature de l’homme, c’est la culture, c’est-à-dire précisément ce que ne possèdent apparemment pas les bêtes (bien qu’il semble que certaines espèces de singe soient capables de transmettre des savoir-faire non instinctifs, y compris sans intervention humaine, ce qui relève bien d’une certaine forme de “culture” et de conscience).

 
   Dire que l’homme n’est pas une bête, c’est justement insister non seulement sur les spécificités de l’être humain à l’égard des autres animaux, mais encore et plus précisément sur sa supériorité. Cette supériorité est censée consister en une dignité qui conférerait à l’homme des droits sur les bêtes. L’affirmation de cette dignité humaine sert également de justification morale aux expériences scientifiques ou médicales faisant souffrir ou mourir des bêtes, puisque la vie d’un homme est supposée valoir plus (infiniment plus ?) que la vie d’une bête. Mais en quoi consiste exactement cette dignité supérieure de l’être humain, et quels droits lui confère-t-elle ? Car c’est énoncer un lieu commun que de dire que l’humanité est capable du meilleur comme du pire. Ne faut-il alors voir dans les justifications morales ou religieuses de notre domination sur les bêtes que des prétextes cherchant à masquer un cynique “droit du plus fort” ou une forme évoluée de l’instinct (humain en l’occurrence) de survie ? A tout le moins devons-nous poser des limites à nos droits sur les autres animaux, comme ce que le code pénal nomme « actes de cruauté » infligés à des bêtes.

  
   Mais il existe d’autres exemples de cette domination qui renvoient parfois tragiquement l’homme à ses responsabilités, comme l’extermination, volontaire ou non, d’un nombre croissant d’espèces par la chasse, la pêche ou la pollution. En outre, “l’utilisation” des bêtes pour le plaisir des hommes, comme dans le cirque ou la corrida, pose la question de la finalité de notre domination sur les bêtes : la distraction n’a sans doute pas ici la même valeur que le progrès de la médecine. L’empathie qui nous fait nous représenter les souffrances que les hommes infligent aux autres animaux, empathie précisément rendue possible par le fait que l’homme est lui-même un animal, vient ici s’opposer à notre droit de dominer et d’utiliser les bêtes comme des objets, qui eux ne souffrent pas de l’utilisation que nous en faisons. Il nous faut toutefois reconnaître que cette empathie est elle-même extrêmement variable, selon qu’elle s’applique par exemple à un cheval ou un dauphin d’une part, à un rat ou un crocodile d’autre part (pour ne rien dire d’une araignée ou d’un frelon).

  
   La supposée dignité supérieure de l’être humain ne lui conférerait-elle pas autant voire plus de devoirs que de droits vis-à-vis des bêtes [ainsi qu'a l'égard de ses semblables, souvent traités plus mal encore] ?


M.A. pour www.philopourtous.fr

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31 mars 2011 4 31 /03 /mars /2011 12:27

- Très bon article à revoir, de LEMONDE.FR | 05.03.11 | 13h39  •  

 

Avant d'enseigner quoi que ce soit à qui que ce soit, au moins faut-il le connaître. Qui se présente, aujourd'hui, à l'école, au collège, au lycée, à l'université ?

 

Ce nouvel écolier, cette jeune étudiante n'a jamais vu veau, vache, cochon ni couvée. En 1900, la majorité des humains, sur la planète, travaillaient au labour et à la pâture ; en 2011, la France, comme les pays analogues, ne compte plus qu'un pour cent de paysans. Sans doute faut-il voir là une des plus fortes ruptures de l'histoire, depuis le néolithique. Jadis référée aux pratiques géorgiques, la culture, soudain, changea. Celle ou celui que je vous présente ne vit plus en compagnie des vivants, n'habite plus la même Terre, n'a plus le même rapport au monde. Elle ou il n'admire qu'une nature arcadienne, celle du loisir ou du tourisme.

 

 

- Il habite la ville. Ses prédécesseurs immédiats, pour plus de la moitié, hantaient les champs. Mais, devenu sensible à l'environnement, il polluera moins, prudent et respectueux, que nous autres, adultes inconscients et narcisses. Il n'a plus la même vie physique, ni le même monde en nombre, la démographie ayant soudain bondi vers sept milliards d'humains ; il habite un monde plein.

- Son espérance de vie va vers quatre-vingts ans. Le jour de leur mariage, ses arrière-grands-parents s'étaient juré fidélité pour une décennie à peine. Qu'il et elle envisagent de vivre ensemble, vont-ils jurer de même pour soixante-cinq ans ? Leurs parents héritèrent vers la trentaine, ils attendront la vieillesse pour recevoir ce legs. Ils ne connaissent plus les mêmes âges, ni le même mariage ni la même transmission de biens. Partant pour la guerre, fleur au fusil, leurs parents offraient à la patrie une espérance de vie brève ; y courront-ils, de même, avec, devant eux, la promesse de six décennies ?

 

- Depuis soixante ans, intervalle unique dans notre histoire, il et elle n'ont jamais connu de guerre, ni bientôt leurs dirigeants ni leurs enseignants. Bénéficiant d ‘une médecine enfin efficace et, en pharmacie, d'antalgiques et d'anesthésiques, ils ont moins souffert, statistiquement parlant, que leurs prédécesseurs. Ont-ils eu faim ? Or, religieuse ou laïque, toute morale se résumait en des exercices destinés à supporter une douleur inévitable et quotidienne : maladies, famine, cruauté du monde. Ils n'ont plus le même corps ni la même conduite ; aucun adulte ne sut leur inspirer une morale adaptée.

 

- Alors que leurs parents furent conçus à l'aveuglette, leur naissance est programmée. Comme, pour le premier enfant, l'âge moyen de la mère a progressé de dix à quinze ans, les parents d'élèves ont changé de génération. Pour plus de la moitié, ces parents ont divorcé. Ils n'ont plus la même généalogie.

 

- Alors que leurs prédécesseurs se réunissaient dans des classes ou des amphis homogènes culturellement, ils étudient au sein d'un collectif où se côtoyent désormais plusieurs religions, langues, provenances et mœurs. Pour eux et leurs enseignants, le multiculturalisme est de règle. Pendant combien de temps pourront-ils encore chanter l'ignoble "sang impur" de quelque étranger ? Ils n'ont plus le même monde mondial, ils n'ont plus le même monde humain. Mais autour d'eux, les filles et les fils d'immigrés, venus de pays moins riches, ont vécu des expériences vitales inverses.

 

Bilan temporaire. Quelle littérature, quelle histoire comprendront-ils, heureux, sans avoir vécu la rusticité, les bêtes domestiques, la moisson d'été, dix conflits, cimetières, blessés, affamés, patrie, drapeau sanglant, monuments aux morts, sans avoir expérimenté dans la souffrance, l'urgence vitale d'une morale ?

 

VOILÀ POUR LE CORPS ; VOICI POUR LA CONNAISSANCE

 

- Leurs ancêtres fondaient leur culture sur un horizon temporel de quelques milliers d'années, ornées par l'Antiquité gréco-latine, la Bible juive, quelques tablettes cunéiformes, une préhistoire courte. Milliardaire désormais, leur horizon temporel remonte à la barrière de Planck, passe par l'accrétion de la planète, l'évolution des espèces, une paléo-anthropologie millionnaire. N'habitant plus le même temps, ils vivent une toute autre histoire.

 

- Ils sont formatés par les médias, diffusés par des adultes qui ont méticuleusement détruit leur faculté d'attention en réduisant la durée des images à sept secondes et le temps des réponses aux questions à quinze secondes, chiffres officiels ; dont le mot le plus répété est "mort" et l'image la plus représentée celle de cadavres. Dès l'âge de douze ans, ces adultes-là les forcèrent à voir plus de vingt mille meurtres.

 

- Ils sont formatés par la publicité ; comment peut-on leur apprendre que le mot relais, en français s'écrit "- ais", alors qu'il est affiché dans toutes les gares "- ay" ? Comment peut-on leur apprendre le système métrique, quand, le plus bêtement du monde, la SNCF leur fourgue des "s'miles" ?

Nous, adultes, avons doublé notre société du spectacle d'une société pédagogique dont la concurrence écrasante, vaniteusement inculte, éclipse l'école et l'université. Pour le temps d'écoute et de vision, la séduction et l'importance, les médias se sont saisis depuis longtemps de la fonction d'enseignement.

 

Critiqués, méprisés, vilipendés, puisque pauvres et discrets, même s'ils détiennent le record mondial des prix Nobel récents et des médailles Fields par rapport au nombre de la population, nos enseignants sont devenus les moins entendus de ces instituteurs dominants, riches et bruyants.

Ces enfants habitent donc le virtuel. Les sciences cognitives montrent que l'usage de la toile, lecture ou écriture au pouce des messages, consultation de Wikipedia ou de Facebook, n'excitent pas les mêmes neurones ni les mêmes zones corticales que l'usage du livre, de l'ardoise ou du cahier. Ils peuvent manipuler plusieurs informations à la fois.

 

Ils ne connaissent ni n'intègrent ni ne synthétisent comme nous, leurs ascendants. Ils n'ont plus la même tête.

 

- Par téléphone cellulaire, ils accèdent à toutes personnes ; par GPS, en tous lieux ; par la toile, à tout le savoir ; ils hantent donc un espace topologique de voisinages, alors que nous habitions un espace métrique, référé par des distances. Ils n'habitent plus le même espace.

Sans que nous nous en apercevions, un nouvel humain est né, pendant un intervalle bref, celui qui nous sépare des années soixante-dix. Il ou elle n'a plus le même corps, la même espérance de vie, ne communique plus de la même façon, ne perçoit plus le même monde, ne vit plus dans la même nature, n'habite plus le même espace. Né sous péridurale et de naissance programmée, ne redoute plus, sous soins palliatifs, la même mort. N'ayant plus la même tête que celle de ses parents, il ou elle connaît autrement.

 

- Il ou elle écrit autrement. Pour l'observer, avec admiration, envoyer, plus rapidement que je ne saurai jamais le faire de mes doigts gourds, envoyer, dis-je, des SMS avec les deux pouces, je les ai baptisés, avec la plus grande tendresse que puisse exprimer un grand-père, Petite Poucette et Petit Poucet. Voilà leur nom, plus joli que le vieux mot, pseudo-savant, de dactylo.

 

- Ils ne parlent plus la même langue. Depuis Richelieu, l'Académie française publie, à peu près tous les vingt ans, pour référence, le dictionnaire de la nôtre. Aux siècles précédents, la différence entre deux publications s'établissait autour de quatre à cinq mille mots, chiffres à peu près constants ; entre la précédente et la prochaine, elle sera d'environ trente mille. A ce rythme, on peut deviner qu'assez vite, nos successeurs pourraient se trouver, demain, aussi séparés de notre langue que nous le sommes, aujourd'hui, de l'ancien français pratiqué par Chrétien de Troyes ou Joinville. Ce gradient donne une indication quasi photographique des changements que je décris. Cette immense différence, qui touche toutes les langues, tient, en partie, à la rupture entre les métiers des années récentes et ceux d'aujourd'hui. Petite Poucette et son ami ne s'évertueront plus aux mêmes travaux. La langue a changé, le labeur a muté.

 

L'INDIVIDU 

 

Mieux encore, les voilà devenus tous deux des individus. Inventé par saint Paul, au début de notre ère, l'individu vient de naître ces jours-ci. De jadis jusqu'à naguère, nous vivions d'appartenances : français, catholiques, juifs, protestants, athées, gascons ou picards, femmes ou mâles, indigents ou fortunés… nous appartenions à des régions, des religions, des cultures, rurales ou urbaines, des équipes, des communes, un sexe, un patois, la Patrie. Par voyages, images, Toile et guerres abominables, ces collectifs ont à peu près tous explosé.

 

Ceux qui restent s'effilochent. L'individu ne sait plus vivre en couple, il divorce ; ne sait plus se tenir en classe, il bouge et bavarde ; ne prie plus en paroisse ; l'été dernier, nos footballeurs n'ont pas su faire équipe ; nos politiques savent-ils encore construire un parti plausible ou un gouvernement stable ? On dit partout mortes les idéologies ; ce sont les appartenances qu'elles recrutaient qui s'évanouissent.

  

Ce nouveau-né individu, voilà plutôt une bonne nouvelle, a balancer les inconvénients de ce que l'on appelle égoïsme par rapport aux crimes commis par et pour la libido d'appartenance – des centaines de millions de morts –, j'aime d'amour ces jeunes gens.

 

Cela dit, reste à inventer de nouveaux liens. En témoigne le recrutement de Facebook, quasi équipotent à la population du monde. Comme un atome sans valence, Petite Poucette est toute nue. Nous, adultes, n'avons inventé aucun lien social nouveau. L'entreprise généralisée du soupçon et de la critique contribua plutôt à les détruire.

 

Rarissimes dans l'histoire, ces transformations, que j'appelle hominescentes, créent, au milieu de notre temps et de nos groupes, une crevasse si large et si évidente que peu de regards l'ont mesurée à sa taille, comparable à celles visibles au néolithique, à l'aurore de la science grecque, au début de l'ère chrétienne, à la fin du Moyen Age et à la Renaissance.

 

Sur la lèvre aval de cette faille, voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l'enseignement, au sein de cadres datant d'un âge qu'ils ne reconnaissent plus : bâtiments, cours de récréation, salles de classes, amphithéâtres, campus, bibliothèques, laboratoires, savoirs même… cadres datant, dis-je, d'un âge et adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu'ils ne sont plus.

Trois questions, par exemple : que transmettre ? A qui le transmettre ? Comment le transmettre ?  

 

QUE TRANSMETTRE ? LE SAVOIR !

 

Jadis et naguère, le savoir avait pour support le corps du savant, aède ou griot. Une bibliothèque vivante… voilà le corps enseignant du pédagogue. Peu à peu, le savoir s'objectiva : d'abord dans des rouleaux, sur des velins ou parchemins, support d'écriture ; puis, dès la Renaissance, dans les livres de papier, supports d'imprimerie ; enfin, aujourd'hui, sur la toile, support de messages et d'information. L'évolution historique du couple support-message est une bonne variable de la fonction d'enseignement. Du coup, la pédagogie changea au moins trois fois : avec l'écriture, les Grecs inventèrent la Paideia ; à la suite de l'imprimerie, les traités de pédagogie pullulèrent.

 

Aujourd'hui ?

  

Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. Avec l'accès aux personnes, par le téléphone cellulaire, avec l'accès en tous lieux, par le GPS, l'accès au savoir est désormais ouvert. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis.

 

Objectivé, certes, mais, de plus, distribué. Non concentré. Nous vivions dans un espace métrique, dis-je, référé à des centres, à des concentrations. Une école, une classe, un campus, un amphi, voilà des concentrations de personnes, étudiants et professeurs, de livres en bibliothèques, d'instruments dans les laboratoires… ce savoir, ces références, ces textes, ces dictionnaires… les voilà distribués partout et, en particulier, chez vous – même les observatoires ! mieux, en tous les lieux où vous vous déplacez ; de là étant, vous pouvez toucher vos collègues, vos élèves, où qu'ils passent ; ils vous répondent aisément. L'ancien espace des concentrations – celui-là même où je parle et où vous m'écoutez, que faisons-nous ici ? – se dilue, se répand ; nous vivons, je viens de le dire, dans un espace de voisinages immédiats, mais, de plus, distributif. Je pourrais vous parler de chez moi ou d'ailleurs, et vous m'entendriez ailleurs ou chez vous, que faisons-nous donc ici ? 

 

Ne dites surtout pas que l'élève manque des fonctions cognitives qui permettent d'assimiler le savoir ainsi distribué, puisque, justement, ces fonctions se transforment avec le support et par lui. Par l'écriture et l'imprimerie, la mémoire, par exemple, muta au point que Montaigne voulut une tête bien faite plutôt qu'une tête bien pleine. Cette tête vient de muter encore une fois. De même donc que la pédagogie fut inventée (paideia) par les Grecs, au moment de l'invention et de la propagation de l'écriture ; de même qu'elle se transforma quand émergea l'imprimerie, à la Renaissance ; de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies. Et, je le répète, elles ne sont qu'une variable quelconque parmi la dizaine ou la vingtaine que j'ai citée ou pourrais énumérer.

 

Ce changement si décisif de l'enseignement – changement répercuté sur l'espace entier de la société mondiale et l'ensemble de ses institutions désuètes, changement qui ne touche pas, et de loin, l'enseignement seulement, mais aussi le travail, les entreprises, la santé, le droit et la politique, bref, l'ensemble de nos institutions – nous sentons en avoir un besoin urgent, mais nous en sommes encore loin.

 

Probablement, parce que ceux qui traînent, dans la transition entre les derniers états, n'ont pas encore pris leur retraite, alors qu'ils diligentent les réformes, selon des modèles depuis longtemps effacés. Enseignant pendant un demi-siècle sous à peu près toutes les latitudes du monde, où cette crevasse s'ouvre aussi largement que dans mon propre pays, j'ai subi, j'ai souffert ces réformes-là comme des emplâtres sur des jambes de bois, des rapetassages ; or les emplâtres endommagent le tibia, même artificiel : les rapetassages déchirent encore plus le tissu qu'ils cherchent à consolider.

 

Oui, depuis quelques décennies je vois que nous vivons une période comparable à l'aurore de la Paideia, après que les Grecs apprirent à écrire et démontrer ; semblable à la Renaissance qui vit naître l'impression et le règne du livre apparaître ; période incomparable pourtant, puisqu'en même temps que ces techniques mutent, le corps se métamorphose, changent la naissance et la mort, la souffrance et la guérison, les métiers, l'espace, l'habitat, l'être-au-monde.

 

ENVOI

 

Face à ces mutations, sans doute convient-il d'inventer d'inimaginables nouveautés, hors les cadres désuets qui formatent encore nos conduites, nos médias, nos projets adaptés à la société du spectacle. Je vois nos institutions luire d'un éclat semblable à celui des constellations dont les astronomes nous apprirent qu'elles étaient mortes depuis longtemps déjà.

 

Pourquoi ces nouveautés ne sont-elles point advenues ? Je crains d'en accuser les philosophes, dont je suis, gens qui ont pour métier d'anticiper le savoir et les pratiques à venir, et qui ont, ce me semble, failli à leur tâche. Engagés dans la politique au jour le jour, ils n'entendirent pas venir le contemporain. Si j'avais eu à croquer le portrait des adultes, dont je suis, ce profil eût été moins flatteur.

 

Je voudrais avoir dix-huit ans, l'âge de Petite Poucette et de Petit Poucet, puisque tout est à refaire, puisque tout reste à inventer. Je souhaite que la vie me laisse assez de temps pour y travailler encore, en compagnie de ces Petits, auxquels j'ai voué ma vie, parce que je les ai toujours respectueusement aimés.

 

Michel SERRES.

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