13 janvier 2013 7 13 /01 /janvier /2013 13:07

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La modernité exaspère la contradiction entre le désir de savoir - tout et tout de suite - et le projet d'apprendre qui impose de tâtonner, d'assumer l'ignorance et d'apprivoiser le temps. « Savoir » et « apprendre » ne sont pas synonymes. Le goût d'apprendre s'est effondré chez beaucoup d'élèves dans la volonté de savoir. C'est parce qu'ils veulent « savoir tout de suite » qu'ils ne comprennent pas la nécessité d'apprendre. La modernité technique elle-même organise de manière systématique nos activités pour que nous puissions savoir sans apprendre et sans avoir appris. Il faut que les enseignants comprennent que la modernité agit de la sorte ; dans le cas contraire, ils ne comprendront pas pourquoi il est si difficile aux élèves de renoncer à savoir tout de suite pour prendre le temps d'apprendre.

 

De la même manière, la modernité exaspère une contradiction entre « le primat du réussir » et « le primat du comprendre ». Réussir et comprendre est le titre de la dernière oeuvre de Piaget, qui est, à mon sens, trop peu connue. C'est également une opposition intéressante pour décrypter un certain nombre de situations pédagogiques. Ceci étant, donner la priorité au réussir ne veut pas dire que l'on se dispense de comprendre, et inversement. Il n'empêche que le primat du réussir, tel qu'il est imposé par la société, devient « réussir à tout prix », à l'économie, en déléguant le maximum de tâches à la machine ou à des experts spécialisés. Réussir une fête d'école peut signifier, pour la maîtresse, sélectionner les trois élèves qui ont réalisé les plus beaux dessins, puis revenir le matin et les refaire soi-même pour que les parents pensent que la classe est vraiment excellente. Le primat du réussir est toujours une manière d'évacuer le comprendre ou, à tout le moins, de la faire passer au second plan. L'école doit assumer sa fonction de rupture d'un lieu où la réussite prime vers un lieu où le comprendre prime : l'école n'est pas le lieu de la performance économique, elle est le lieu de la construction des compétences.

 

Pour faire primer le comprendre sur le réussir, il faut être capable de trouver de la satisfaction dans l'intelligibilité de soi et du monde, et non pas seulement dans l'efficacité. Ainsi, il faut trouver du vrai plaisir à percer le secret de sa propre histoire et à accéder au secret du monde. Or ces secrets peuvent mettre en danger la sécurité de la personne : se mettre en route pour les chercher est tout sauf facile.


À contre-voie, Philippe Meirieu pédagogue:

 

Voir le film en entier: http://www.filmsdocumentaires.com/films/1118-a-contre-voie-philippe-meirieu


Accéder soi-même au secret des choses, c'est transgresser le pouvoir de ses parents, qui connaissent le secret de notre propre naissance, ainsi que le pouvoir des clercs, qui transmettent, parce qu'ils la savent, la seule vérité sur les choses. Accéder au secret des choses et y trouver du plaisir, c'est ne plus avoir à croire quiconque sur parole.

 

L'école est, pas excellence, le lieu où l'on apprend que la vérité d'une parole n'est pas relative au statut de celui qui l'énonce, fût-il enseignant. En effet, l'école n'est pas le lieu de l'apprentissage de la dévotion, mais le lieu de l'apprentissage de la pensée critique, y compris à l'égard de l'école. L'école est le lieu où la recherche de la précision, de la justesse, de la rigueur et de la vérité doit l'emporter sur les rapports de force et les rapports sociaux. Elle est un lieu où se construit un rapport critique à la vérité. Quand on donne à des enfants des piles, des fils et des ampoules, celui qui a raison n'est pas celui qui crie le plus fort, mais celui qui parvient à brancher tous ces éléments ensemble pour les ampoules s'allument. Ce renversement important fait de l'école le lieu de la jouissance par la transgression intellectuelle.

 

Il n'est pas impossible que la recherche de formes de transgression qui mettent en péril l'intégrité psychologique et physique des enfants et des adolescents, soit liée à la perte du pouvoir transgressif des apprentissages scolaires. Il n'est pas impossible qu'apprendre à lire, qui a été présenté par Jules Ferry comme le moyen de pratiquer le libre examen et de nous libérer de la parole du clerc, soit devenu aujourd'hui un acte d'assujettissement et non de libération : les élèves cherchent à se libérer par des formes de transgression qui ne sont pas intellectuelles, mais qui contribuent à les mettre en péril, voire à les détruire.

 

Et si, dans la classe, l'essentiel était aujourd'hui de retrouver le goût de la clandestinité, si les enseignants étaient plus souvent des passeurs que des douaniers, s'ils empruntaient un peu plus souvent les chemins de traverse avec un certain goût de l'aventure au lieu de passer leur temps à demander leurs papiers aux élèves, est-ce que nous ne retrouverions pas un peu plus le goût d'apprendre ?

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23 décembre 2012 7 23 /12 /décembre /2012 09:35

Reportage de Raphaëlle Mantoux, cliquez sur le logo pour écouter l'émission:

          
france inter -Début de l'émission à la quatrième minute-    

     
Une conteuse de Nouvelle Calédonie au Salon du livre et de la jeunesse à Montreuil. Invité: Bernadette Bricout, Professeure de littérature orale à l’Université Paris-Diderot, auteure de « La clé des contes » ed. Seuil.

   

contes

 << Il est temps de rêver à nouveau. Il y a toujours quelque chose à apprendre de ces contes, une morale qu'il est bon d'apprendre aux enfants ou de se rappeler soi-même.>>


"La beauté du véritable amour", des valeurs nobles pour nos enfants... dans un monde où les fins heureuses... n'existent plus.

   

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14 novembre 2012 3 14 /11 /novembre /2012 12:27

Voici le premier cours de psychosociologie: "Les origines du marketing - Les débuts de la prolétarisation". Précédé par une courte présentation de la charte des Universités Populaires.

 

 

Cours de psychosociologie du 13 Novembre 2012 dans le cadre de l'Université Populaire de Saint-Sauveur, Luxeuil les bains et CCPL (suivi d'un débat non filmé).  Merci de prendre connaissance du contenu pour les nouveaux arrivants, afin de débattre par consensus ou critiques sur le sujet, en seconde partie de soirée.


Tous les personnages historiques évoqués seront approfondis ultérieurement. Prochaine session le "18 décembre 2012".

 

  -Durée totale: 01h03mn-

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17 octobre 2012 3 17 /10 /octobre /2012 11:17

Voici la vidéo de la conférence qui a eu lieu le Mardi 16 Octobre 2012 à la "salle blanche" de la maison des associations de Saint-Sauveur - Présentation de qualité et débat teinté d'humour, pour un colloque d'une durée d'une heure quinze environ.

 

 

Merci à : Mr Toussaint Denis, Mr Trommenschlager Franck, Dr Olivier-Koehret Martial, Dr Poinsot Laurence, Mr Heymann Bruno, Mr Muhlmeyer Roland... qui ont tous répondu présent.

 

Retrouvez-nous sur : http://ars-praeceptorum.over-blog.org/

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12 octobre 2012 5 12 /10 /octobre /2012 08:20

"Débat sur le mariage et l'adoption pour tous, sur France Inter."

Avec le psychiatre et psychanalyste, Serge Hefez et le pédopsychiatre et psychanalyste, Christian Flavigny. Deux avis opposés pour un débat très enrichissant:

  

 

À l'occasion de l'atelier clinique « Familles contemporaines et thérapie », le psychiatre et psychanalyste Serge Hefez a donné son point de vue sur l'homoparentalité... Le débat divise encore aujourd'hui de nombreux cliniciens:

   

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19 septembre 2012 3 19 /09 /septembre /2012 18:11

Au Calhoun Community College, en Alabama, les étudiants sont responsables de connaître la matière avant d’arriver en classe. Sur place, ils travaillent ensemble sur des projets leur permettant de progresser dans leurs apprentissages, tout en menant des discussions significatives avec l’enseignant. Bienvenue à l’ère de la pédagogie inversée !

 

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Le concept de pédagogie inversée est très populaire ces temps-ci. L’idée a notamment fait du chemin avec la popularité grandissante de la Khan Academy, un espace Web qui fait la promotion de l’apprentissage libre et gratuit pour tous. Au Calhoun Community College, c’est la réalité de plusieurs groupes. Le modèle a été présenté à l’occasion d’une conférence Web organisée par eSchool News, un site américain d’information en éducation.

 

Dans les dernières années, le Calhoun Community College a vu sa clientèle augmenter de 25 % en raison de l’explosion démographique. Pour répondre à la demande, il a fallu trouver de nouvelles stratégies. L’équipe a décidé d’optimiser l’utilisation de l’espace en structurant encore plus le modèle d’apprentissage mixte (50 % en classe, 50 % virtuel) déjà offert, qui était apprécié des élèves, mais dont le taux de complétion n’était pas satisfaisant.

 

La pédagogie inversée s’y est imposée naturellement. « C’est une philosophie et non une méthodologie, note Bobbi Jo Carter, coordonnatrice de l’apprentissage numérique au collège. Chaque milieu peut l’adapter à ses besoins. » Le principe de base reste que toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, de lectures, de visites virtuelles, etc.) et le temps de classe est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. Concrètement, les élèves ont une période en classe par semaine et le reste se passe à distance.

 

On a remarqué que les enseignants avaient tendance à devenir des spécialistes de matière et non de pédagogie. La pédagogie inversée était donc la façon idéale de permettre aux enseignants d’étaler leur savoir dans des vidéos pour les contenus magistraux et, du même coup, d’engager les élèves dans des activités participatives et actives qui comprennent un important volet technologique. En effet, pour rejoindre les différents styles d’apprentissage, les enseignants sont encouragés à utiliser une variété de médias pour la portion en ligne.

 

« Dans la pédagogie inversée, le rôle de l’enseignant devient central, explique Alice Yeager, enseignante en développement de l’enfant. Il n’est plus uniquement le passeur de savoir, il doit être un guide accompagnateur. » Par exemple, il doit être bien présent pour ses élèves, répondre rapidement aux courriels, participer aux discussions en ligne, se tenir au fait de l’évolution de sa matière et rester pertinent, être très flexible en combinant le contenu scolaire et l’apprentissage personnalisé et enfin proposer des activités pertinentes, idéalement en lien avec l’actualité.

 

Elles servent néanmoins une mise en garde. La portion en ligne ne doit pas être constituée uniquement de vidéos. Après tout, un élève qui a de la difficulté à se concentrer en classe ne le pourra pas plus devant une vidéo de 50 minutes. Elles proposent plutôt de découper la matière en capsules de 5 à 10 minutes. Ensuite, elles insistent sur le fait que le temps de classe n’est pas uniquement consacré aux devoirs. « C’est une idée fausse largement répandue à propos de la pédagogie inversée. Le temps passé en classe ne sert pas à faire des devoirs, mais à approfondir les concepts et à corriger ce qui est mal compris. » Enfin, ce style de pédagogie ne doit surtout pas faire la promotion de l’apprentissage passif (regarder des vidéos, lire de longs textes) ni constituer un substitut pour l’enseignant.

 

Les facteurs de succès résident, selon Mmes Carter et Yeager, dans le partage des attentes avec les élèves. « Dès le départ, il faut expliquer de façon positive aux élèves ce qu’on attend d’eux et ce que cette façon de faire leur apportera. » Il faut que les élèves soient conscients que leur succès dépend de la préparation qu’ils feront avant de se présenter en classe. D’ailleurs, les conférencières disent ne pas avoir remarqué de problème particulier à ce niveau. « Il arrive qu’un élève soit mal préparé, mais c’est aussi le cas dans les modèles traditionnels. Il doit se débrouiller et peut parfois perdre des points, selon la façon de fonctionner de l’enseignant », expliquent-elles.

 

Chose certaine, il semble que les élèves adorent cette façon de faire. Ils disent aimer apprendre à leur rythme, ne pas être dérangés par d’autres élèves qui posent des questions impertinentes et ne pas avoir à rester assis à écouter un enseignant parler.

 

Au Calhoun Community College, on a observé que les étudiants d’un programme observant une pédagogie inversée ont obtenu des résultats nettement supérieurs à ceux des programmes réguliers ou en apprentissage mixte. De plus, ils ont été moins nombreux à ne pas se réinscrire à la session suivante.

 

Pourrait-on l’appliquer au niveau primaire ou secondaire? « Très certainement au secondaire, et sûrement au primaire jusqu’à un certain point », croit Aline Yeager

 

http://www.infobourg.com/

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17 août 2012 5 17 /08 /août /2012 12:22

Le modèle de la famille nucléaire s'effrite peu à peu pour laisser place à ses nombreuses variantes. On ne dit plus seulement 'papa' et 'maman' mais on peut aussi dire 'maman' et 'maman' et j'en passe..


Alors, le statut de la parentalité évolue avec la société, le statut de "coparentalité" s'installe et les rôles des mères mais aussi des pères se compléxifient. De là, le business du soutien à la parentalité foisonne, organismes de soutien scolaire, coachs parentaux, livres de psychologie de l'enfant...

 

Alors faut-il renvoyer les parents à l'école?

 

C'est la question de ce débat de midi. Cliquez sur le logo:

 

france inter

 

Invités :

- Marie-Pierre Hamel, chargée de mission au département Questions sociales du Centre d'analyse stratégique

- Pierre Antilogus, journaliste, écrivain et scénariste

- Martine Fournier, rédactrice en chef de Sciences Humaines

- Yves Carraud, père de trois enfants issus de trois mères différentes

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10 juillet 2012 2 10 /07 /juillet /2012 10:31

Et  vous, qui êtes-vous ?


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Là où les sciences cognitives patinent dans l'incohérence, malgré tout un équipement médical digne d'un futur lointain... Un sociologue allemand parvient à prouver que "Le Mal" est partout, inhérent à notre structure évolutive ! Et que seule l'éducation et les valeurs humaines transmises par notre société permettent de juguler le flux massif des psychopathologies que le système génère par ses déviances et ses excès.

 

 

  
  • LE MAL - UNE APPROCHE SCIENTIFIQUE ? (HD) 

Il y a quarante ans, le psychiatre américain Hervey Cleckley a réalisé la première étude de cas d'envergure sur des patients qui n'éprouvaient aucun remords au sujet des crimes qu'ils avaient commis. Cette absence d'empathie est-elle innée ou acquise ? Pour y répondre, le chercheur Gerhard Roth s'est intéressé à l'environnement de délinquants, montrant que celui-ci joue un grand rôle et peut altérer le cerveau dès le plus jeune âge. "Ces changements s'ancrent profondément entre l'âge de 4 et 7 ans, comme s'ils étaient d'origine génétique", explique-t-il. Le neuropsychologue Thomas Elbert, lui, s'est penché sur les mécanismes qui poussent certains groupes à commettre des meurtres horribles dans différents conflits qui secouent l'Afrique et s'interroge sur le fonctionnement des enfants-soldats. Prise en otage et violée par un patient dans un centre de détention pour mineurs, une thérapeute témoigne et se demande pourquoi elle n'a pas su prévoir la réaction de ce jeune homme sur lequel elle avait écrit auparavant un rapport rassurant...

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30 juin 2012 6 30 /06 /juin /2012 14:57

Le schéma linéaire « standard » de la communication, qui privilégie la transmission directe d'information entre un émetteur actif et un récepteur passif, n'a plus cours. La communication comme la transmission sont aujourd'hui conçues comme interactives, pleines d'obstacles et de contraintes médiatiques.

 

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Dans le sens commun, communiquer c'est transmettre de l'information, c'est diffuser des idées ou des contenus culturels. Il s'agit là de la transposition spontanée d'un modèle que la linguistique et les sciences de la communication ont formalisé pour tous les processus de communication : une ligne unit deux pôles, l'émetteur et le récepteur, et une entité diversement nommée (signe, signal, message) y subit divers traitements. On trouve une telle conception dite « transitive » dès le Cours de linguistique générale (1916) de Ferdinand de Saussure (1857-1913). Elle sera réellement formalisée dans « La théorie mathématique de l'information », un article de Claude Shannon (1949) qui propose un modèle linéaire de communication reposant sur une chaîne d'éléments : la source d'information, l'émetteur qui transforme le signal en un flux codé (la voix humaine transformée dans le téléphone par exemple), le canal de transmission, le récepteur qui décode les signaux et enfin le destinataire du message.

La communication comme forme active de la culture


Le modèle de C. Shannon est devenu rapidement le modèle standard dans beaucoup de théories de la communication. Ce modèle transitif, institué en « schéma canonique », a pu s'appliquer aux télécommunications, à la langue comme à l'influence des médias. Il a pour lui son apparente évidence, ne serait-ce que parce qu'il passe par un vocabulaire banalisé (émetteur, récepteur, message, contenu) et se traduit en un ensemble d'images mentales communes (boîtes, lignes, flèches). Il induit l'idée que nous pourrions voir, contrôler, optimiser les processus de communication. C'est pourquoi la transitivité obsède le « discours de maîtrise » que l'on trouve aussi bien dans le monde politique que dans la publicité, la pédagogie ou la communication médiatique, qu'il s'agisse de « faire passer » les messages, de contrôler l'« image reçue », d'« évaluer » la rentabilité d'un apprentissage, de définir la performance d'un réseau. En sciences de l'information et de la communication, ce schéma a permis dans un premier temps de distinguer des objets d'étude (production, messages, publics, etc.) mais il est aujourd'hui abandonné. Ces sciences s'intéressent maintenant prioritairement à la nature des constructions sociales, symboliques, formelles qui conduisent à attribuer un certain statut aux « objets culturels », les idées, les théories et savoirs scientifiques ou les croyances.
 
De ce point de vue, le modèle de la transmission de données ne dit rien d'intéressant. Une première critique du modèle transitif (la communication comme processus de transmission) provient de l'anthropologie de la communication. Ce courant a pour objet la compréhension des pratiques de communication en situation, dans toute leur richesse. Avec une telle posture d'observation, il est impossible d'isoler un processus de transmission autonome entre deux pôles, l'un actif et l'autre passif. Le premier effet de ce décalage du regard est d'inscrire le paradoxe d'« autoréférence » au coeur même de toute pratique de communication. La communication a affaire avec elle-même, avec les relations qu'elle établit et le jeu qu'elle institue, avant de concerner quelque information que ce soit. Communiquer est d'abord partager et non transmettre, éprouver ensemble quelque chose, une émotion, l'engagement dans des situations, une participation à la communauté humaine, loin de tout message proprement symbolique. C'est ce qu'indique la racine étymologique communis que l'on retrouve aussi bien dans « communication » que dans « communauté » ou dans « communion ». Le point d'orgue de la célébration chrétienne est nommée « communion » : il s'agit du moment de communication mystique avec la divinité, mais aussi avec les autres membres de la communauté chrétienne assemblée. Une telle conception oblige à penser différemment la mémoire sociale et sa transmission. Celle-ci ne résulte pas d'une opération intentionnelle de transfert, mais tient à des signes de toute nature. Les rois et les hommes d'Etat le savent de tout temps, qui ne cessent durant leur « règne » de créer des signes destinés à la mémoire (statues, bâtiments, rituels, écrits, discours, etc.) Dans les processus réels de communication culturelle, nul ne peut prétendre dire : « J'ai transmis ma pensée. » L'anthropologue remarque avant tout, comme le sémiologue Roland Barthes (1915-1980) l'avait fait, que « tout signifie ». Dans l'exemple de la célébration religieuse, la transmission et la communication sont autant l'oeuvre des paroles prononcées que de l'ordonnancement du rituel, de l'architecture et du dispositif scénique utilisé. De manière générale, on peut dire que si nous transmettons quelque chose de précis aux autres, il est difficile de savoir quoi. De plus, si nous le pouvons, c'est sur un fond de participation à une production de sens incessante et collective que nous ne contrôlons pas. Du point de vue des sciences de l'information et de la communication, ce principe a été rendu célèbre par l'image de l'orchestre opposée à celle du télégraphe, métaphore empruntée par Yves Winkin à plusieurs auteurs américains pour définir la « nouvelle communication ». Ces chercheurs, regroupés dans ce qu'on a parfois nommé l'école de Palo Alto, se sont appuyés sur le concept central d'interaction.
   
Avant l'école de Palo Alto, le linguiste Mikhaïl Bakhtine (1895-1975) avait déjà affirmé un « principe dialogique », qui veut que chacun de nos énoncés soit avant tout une réponse à d'autres énoncés. Une seconde critique du modèle transitif standard, postulant l'équivalence entre communication et diffusion, s'est développée à partir de la sémiotique, discipline qui s'interroge sur l'élaboration des signes de la communication et leur signification. La sémiotique contemporaine n'est pas une simple théorie du code. Elle analyse à la fois la présence des objets (une affiche, un discours écrit, un tableau) dans leur singularité, leur inscription dans une histoire des formes, leur utilisation par les individus, etc. Prenons le cas du développement d'un courant politique, comme le mouvement antimondialisation actuel. Celui-ci dépend de la diffusion matérielle de nombre d'objets, livres, revues, mails, etc. Ces supports matériels véhiculent des idées et des réflexions politiques, les combattent, les discutent. Ce processus n'est ni un simple transport matériel, ni une pure diffusion intellectuelle, venue d'on ne sait quel centre. Il est fait de pratiques de dispositifs, de genres d'expression, de formes d'émotion partagée face à des types de situations : pétitions, essais littéraires ou discours politiques, réunions, manifestations, meetings. Il convoque des références multiples, impose des présences, anticipe des usages. Ce mouvement procède d'une construction graduelle de représentations et d'interprétations, incarnée dans un ensemble d'objets signifiants : des conversations ont participé à l'émergence de représentations et de notions communes ; le sentiment partagé d'un certain type d'impuissance face à la mondialisation a engendré le projet d'un pragmatisme actif (sans compter l'histoire de la lutte sociale des cinquante dernières années, qui montre la nécessité de prudence face aux idéologies générales) ; des articles de fond ont dénoncé une uniformisation idéologique et promu une invention terminologique (la « pensée unique », le « néolibéralisme » la « malbouffe », etc.) ; une multitude de textes a répercuté des récits exemplaires d'utilisation des médias ; une manifestation a investi de façon inédite le temps et l'espace de la ville, etc. A ces critiques disciplinaires du modèle transitif s'est ajouté une réflexion de plus en plus approfondie sur le rôle et l'importance des médias ou des technologies de l'information et de la communication, mais aussi une nouvelle attention portée aux formes et méthodes de la médiation entre « producteurs » et « récepteurs ».
 

L'examen réel des médiations

  

Il faut souligner que l'observation des processus de médiation est chose récente pour les sciences de l'information et de la communication. Au fond, le succès du modèle transitif a correspondu surtout à un état d'ignorance sur la réalité des pratiques culturelles ordinaires. La culture légitime était censée s'engendrer spontanément, puis faire l'objet d'une diffusion, de l'extérieur. Dans ce cadre, aucun réel intérêt n'était accordé aux pratiques effectives par lesquelles les « objets » de communication (discours, idées, doctrines) deviennent des biens communs : pratiques de collecte documentaire, de chronique journalistique, de légitimation scolaire, de vulgarisation, d'expertise, de conseil, d'inscription de valeurs culturelles dans les objets et les images du quotidien, etc. Dès que les chercheurs ont pris la peine d'étudier les formes de ces médiations, ils ont mis en évidence le caractère créateur et non simplement reproducteur de ces pratiques. Des historiens de l'éducation ont par exemple montré que l'étude de l'orthographe est un construit social, datable précisément : l'orthographe s'est imposée au début du xixe siècle comme pratique de l'école primaire permettant l'évaluation et le tri des élèves. Elle a été promue et s'est cristallisée au rythme de la constitution d'un corps professionnel d'instituteurs, comme marque de leur professionnalité et de leur expertise. Des démonstrations identiques ont été faites à propos de la forme de la dissertation, de l'utilisation du latin, des manuels scolaires, du rapport de thèse.  
 
De telles approches, favorisées par le retour critique sur l'école et les institutions culturelles, se sont développées en sciences de l'information et de la communication. Elles ouvrent la voie à une analyse du rôle des manuels, des brochures, des guides, etc. Ces outils de « diffusion » du savoir ou de la culture légitime ont été conçus longtemps (y compris par leurs auteurs) comme une traduction, ou une transposition. Ils sont aujourd'hui considérés comme des productions spécifiques, ayant leur propre logique, leur rhétorique, leurs effets cognitifs. Un manuel scolaire de terminale n'a pas la même forme - c'est le moins que l'on puisse en dire - qu'un manuel de premier cycle universitaire. L'un est découpé en très courts chapitres synthétiques, très illustrés, comportant des questions, des extraits de textes, etc., l'autre est un discours argumentatif linéaire et le plus souvent sans illustrations. Il est désormais avéré qu'ils ne sont ni plus juste, ni plus faux l'un que l'autre, mais qu'ils s'insèrent dans des processus de transmission et d'appropriation différents du savoir. Dans un autre registre, le psychologue social Serge Moscovici s'est donné le premier la peine d'étudier l'image de la psychanalyse dans la presse, montrant que celle-ci procède de constructions intellectuelles profondément différentes de l'exercice de la discipline thérapeutique. Abandonnant le couple émission-réception, Eliseo Veron a montré, à propos du succès de la linguistique, que chaque légitimation d'un texte entraîne une réinterprétation de maints textes précédents, qui n'a rien à voir avec le processus de leur production.
   
On peut enfin prendre l'exemple de la muséologie, l'un des domaines où les médiations ont été étudiées de près, au fil d'un programme de recherches. Ces dernières décrivent les métamorphoses que connaissent les projets de diffusion des savoirs. Une exposition est une réalité vivante et complexe, qui se développe dans un cadre social et économique chargé d'enjeux. Elle exige la mise en forme de matériaux et de signes différents et crée des associations nouvelles entre ces signes. Loin de constituer un processus homogène, elle repose sur l'emboîtement de plusieurs constructions successives, ayant chacune ses procédures de signification, chacune redéfinissant la précédente. Elle mobilise chez une série d'acteurs des types d'activité interprétative différents (lecture, réécriture, figuration, parcours, commentaire), qui permet des prises de rôle multiples vis-à-vis des objets culturels légitimes et illégitimes. Tout en renforçant à certains égards des valeurs consacrées, elle donne un statut culturel à des pratiques qui n'en avaient pas. L'analyse du rôle des formes et des contraintes médiatiques mène à l'étude des logiques sociales de la communication. Prenons l'exemple de la communication grand public sur la science. Il est impossible d'y voir au fil du temps la poursuite d'un même programme de « partage des savoirs ». La médiatisation des sciences comporte une dimension d'explication, qui présente une relative continuité avec l'« interprétation » et la « vulgarisation » des sciences, du xviie au xixe siècle. Quelles relations peuvent s'établir entre les représentations sociales et les savoirs spécialisés ? Comment représenter, expliquer, métaphoriser les savoirs ? Comment s'instituent les rôles et les relations entre un public, les connaissances, les médiateurs ? De quel type de récit relève la science ? Toutes ces questions continuent de marquer les pratiques de communication écrite ou audiovisuelle.

 

La complexité des logiques de communication

 

En même temps, ce qui se passe aujourd'hui dans une émission de télévision par exemple, procède de logiques différentes de celles qui valaient il y a un siècle et demi. Cela tient à un ensemble de facteurs qui font plus qu'infléchir l'activité et en redéfinissent le sens : les ressorts économiques et les dispositifs techniques de la communication ne sont pas les mêmes, la science n'entretient plus les mêmes relations avec l'actualité, les formes de la médiatisation sont différentes (la télévision n'existait tout simplement pas). Tout cela fait qu'on n'a pas affaire à des reformulations, mais à des types de discours de nature distincte, établissant d'autres rapports de communication et créant des objets culturels différents. Un exemple parfait est fourni par la thématique de l'environnement. Tentons une démonstration par l'absurde : que pourrait signifier transmettre, bien ou mal, la notion d'environnement ? Une « page » de journal télévisé actuel titrée « environnement » peut-elle être comparée avec un livre de vulgarisation du xixe siècle sur les volcans ou avec un colloque international d'hydrologues ? Non. L'environnement est un objet de la communication médiatique contemporaine. Il tient à des dispositifs, à des rôles d'expertise, à des schémas narratifs, à des logiques de dialogue et il ne peut être distingué de tout cela. S'il se réfère à certains savoirs élaborés par des scientifiques, il en modifie profondément le statut. L'objet « environnement », objet hybride, concrétisant des logiques politiques, médiatiques, économiques témoigne de la construction d'une posture politique et morale, d'une définition de l'humanité par rapport à ce qui l'entoure : quelque chose qui n'existait pas en tant que tel il y a vingt ans, et qui présente le caractère d'être largement partagé, de participer à la mémoire de notre culture, sans jamais avoir été en tant que tel transmis.
  

Communication et transmission en tension

  

Si ces recherches empiriques et théoriques constituent des avancées par rapport au schéma transitif, la question des rapports entre communication et transmission n'est pas réglée pour autant. On peut dire aujourd'hui que les notions sont en tension, après avoir été en équivalence. La question ici posée demande que le sens même des notions soit approfondi. Par exemple, la conception de la communication est souvent superficielle. La communication serait l'échange permanent, l'interaction continuelle, la soumission au présent. Cette conception étrange est partagée par les fanatiques du « réseau » et les défenseurs d'une culture sans « trivialité », c'est-à-dire pure et détachée de tous ses médiateurs. Elle permet aux premiers d'annoncer la liberté illusoire de la table rase et aux seconds d'accréditer l'idée d'une culture, une science ou des savoirs exempts de tout compromis, notamment lié à leur commercialisation et aux contraintes matérielles de leur diffusion. Cette opposition entre communication et transmission ne vaut pas mieux que la définition de l'une par l'autre. On ne peut jamais penser l'une sans l'autre. Le concept de communication est par exemple nécessaire pour analyser un document écrit datant d'une époque reculée. Celui-ci n'est jamais simplement une enveloppe contenant des décomptes, des ordres, un mythe, des idées, destinés à être transmis sans parasitage. C'est la mise en oeuvre d'une proposition de sens pour des publics donnés. Il dessine nécessairement la figure d'un lecteur. Il anticipe les modalités d'interprétation qui seront les siennes. Au fil des pratiques, des relectures ou des découvertes archéologiques, cette anticipation sera toujours prolongée ou au contraire déçue : c'est vrai aujourd'hui d'une conversation de café comme de la lecture de l'Encyclopédie. L'histoire récente des recherches conduit à une position tout aussi nuancée en ce qui concerne les rapports entre la communication comme pratique sociale et ses supports matériels et techniques. Les technologies médiatiques jouent un rôle essentiel dans le partage des représentations et la pérennité des oeuvres.
 
L'écriture permet par exemple de fixer des traces d'un certain nombre de savoirs, elle modifie à ce titre les dynamiques de la transmission des croyances et des idées. Mais surtout, le jeu qu'instituent les diverses écritures, de l'idéogramme au multimédia, entre leurs supports et leurs formes, crée au fil de l'histoire des cadres intellectuels et des ressources imaginaires. L'invention des écritures procède d'autre chose que la construction de contenus, elle institue la participation à une certaine qualité d'interrogation sur le monde : une invention qui a été diversement commentée, par des théoriciens comme Jack Goody, David Olson ou Anne-Marie Christin, qui y ont vu pour certains l'affirmation d'un certain ordre de rationalité, pour d'autres l'espace d'une pensée non-cantonnée au langage. Les sciences de la communication ne retiennent pas une conception déterministe des rapports entre dispositifs matériels et pratiques signifiantes : elles ne souscrivent pas à l'idée qu'un régime technique ou médiatique déterminerait une forme de la culture, l'oral entraînant par exemple la convivialité, l'imprimerie la scientificité et l'écran la consommation frivole. On ne peut prétendre, comme Marx soutenait par exemple que le moulin à eau engendra la féodalité, que tel régime technomédiatique (par exemple l'émergence du multimédia aujourd'hui ou de l'imprimerie au xve siècle) donnerait telle ou telle forme culturelle, système de croyance ou théorie. Ce que soulignent les recherches contemporaines en sciences de l'information et de la communication est qu'aucune production culturelle ne se pérennise ni ne se diffuse socialement par la simple multiplication physique de ses traces. Les objets ne font mémoire sociale que quand ils ont été transformés, réinterprétés et réinvestis par de nombreux créateurs inconnus.
  

De Yves Jeanneret: Professeur de sciences de l'information et de la communication à l'université Paris-IV (Celsa). Il a publié récemment L'Affaire Sokal ou la Querelle des impostures, Puf, 1998 ; Y a-t-il (vraiment) des technologies de l'information ?, Septentrion, 2000. Pour scienceshumaines.com.

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23 juin 2012 6 23 /06 /juin /2012 16:22

« Time is money », disait Benjamin Franklin. C’est faux ! Le temps est beaucoup plus précieux que l’argent. Maîtriser son temps, c’est d’abord la liberté de décider de sa vie.

 

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Un article de la revue "sciences-humaines" assez riche et neutre, structuré sous forme de récit.

         

  

"Comme tous les dirigeants, les cadres, les universitaires, les infirmières, les avocats, les fonctionnaires, les mères de famille et même les retraités, je suis débordé. Je croule sous les réunions, les rendez-vous, les projets en cours, les emails en retard, les urgences, les chantiers en suspens, les imprévus. Et comme tout le monde, je stresse le dimanche soir en pensant à l’avalanche de tâches qui m’attendent la semaine suivante. Comme tous, je papillonne, je saute d’une tâche à l’autre, je m’agace des dérangements, je m’énerve des imprévus, je culpabilise de mes retards ; je me maudis de ne m’y être pas pris plus tôt et promets de m’y prendre mieux la prochaine fois. Puis, la crise passée, je continue comme avant. Bref, je suis comme tout le monde."

  


Pourtant, de l’extérieur, rien n’y paraît. Je suis le genre de type dont on dit « mais comment fait-il pour tout faire ? »  : diriger une entreprise, écrire des articles, des livres, tenir son blog, s’occuper de sa famille, faire du sport, de la musique, aller au cinéma, tondre la pelouse, voir des amis, faire les courses, lire des romans. Je trouve même le temps de flâner des heures devant la télévision ou sur Internet. Comment cela est-il possible ? En fait j’ai un secret : je me soigne. Mon remède pour lutter contre la dictature de l’urgence tient à quelques règles de vie acquises au fil du temps et de lectures édifiantes.


  

J’ai mis longtemps avant d’oser entrer dans une librairie pour acheter un manuel de gestion du temps. Mes résistances tenaient à quelques préventions tenaces. La première était la honte. Les livres de gestion du temps, rangés aux rayons « Développement personnel », ne sont guère fréquentables car intellectuellement illégitimes. Dans Le Philosophe nu (Seuil, 2010), Alexandre Jollien raconte qu’un jour il est arrivé à la caisse du libraire, un peu honteux, avec le livre Comment avoir un ventre plat glissé dans une pile entre un Spinoza et un livre sur Lucrèce. Je me souviens avoir éprouvé la même expérience avec ma première méthode de gestion du temps. La deuxième résistance tenait du scepticisme à l’égard de méthodes miracles qui prétendent vous changer en sept jours. Comme s’il était possible de se transformer en une semaine ! Mais la principale répulsion m’empêchant d’ouvrir ces manuels tenait à une autre raison plus fondamentale : la peur que ça marche !



 

Ne travailler que trois heures par jour...utopique ?

   


Optimisez votre emploi du temps, Bien gérer son temps, Soyez efficace…, tous ces titres semblent envoyer un message implicite : il faudrait être toujours « performant » et savoir « gérer » sa vie comme on gère une entreprise. Longtemps, j’ai interprété – à tort – ces titres comme une injonction à ne plus perdre une minute, à ne plus gaspiller ses journées, à « rentabiliser » son temps. Donc ne plus flâner, ne plus s’accorder des périodes de farniente, de rêveries… Quelle horreur et non merci ! Comme tout le monde, je ne souhaite pas être efficace : je veux être heureux !


 

Je m’étais trompé ! Quand j’ai ouvert le premier livre sur la gestion du temps , j’ai compris mon erreur. Le livre proposait de « ne travailler que trois heures par jour ! » L’auteur était un consultant américain, le genre de type qui affiche un large sourire, dirige trois sociétés, écrit des livres à succès, est marié à une délicieuse épouse, a trois enfants charmants, a visité le monde entier, fait de l’alpinisme et joue du saxophone avec un groupe d’amis musiciens… Le tout en ne travaillant que trois heures par jour !
 Ce héros libéral rejoignait paradoxalement l’utopie anarchisante de Paul Lafargue, Bob Black et autres apôtres de la réduction massive du temps de travail . Avec un avantage notable : il pouvait en plus accomplir tous ses projets.


  

Je fus donc surpris de découvrir que la règle numéro un d’une bonne gestion du temps ne consiste pas à être performant du matin au soir mais au contraire à disposer de beaucoup de temps libre ! L’art du temps, ce n’est pas de vivre à 150 à l’heure, mais de desserrer les étreintes qui pèsent sur son travail, de dégager du temps pour soi. Il fallait que j’en sache plus…


 

Définir ses priorités


 

Un jour, Joël de Rosnay m’a confié ceci : « Je classe mes activités en quatre catégories : d’abord ce qui est urgent et nécessaire, ensuite ce qui urgent mais non nécessaire, puis ce qui est nécessaire mais non urgent et enfin ce qui n’est ni urgent ni nécessaire… et je commence par la fin ! » Je ne l’ai pas vraiment cru : J. de Rosnay a la carrière trop bien remplie pour croire à ce qui était sans doute une petite coquetterie de sa part. Mais sa description des activités correspondait assez bien à la pratique courante du procrastinateur, celui qui remet toujours à demain.


  

Établir la liste des tâches à faire et les classer par priorité est une pratique courante. On y recourt tous dans les moments de stress quand on se sent débordé. L’art des listes est même devenu une technique psychothérapeutique . Quant au classement des tâches en « urgent » et « nécessaire », elle correspond à la « matrice d’Eisenhower », une méthode courante en gestion de planning pour définir ses priorités.


Mais une fois la liste des « à faire » établie, l’erreur est de se précipiter sur la première tâche : la première urgence est d’abord de s’arrêter pour examiner attentivement cette liste.


 

Tout d’abord, définir ses priorités, ce n’est pas seulement accomplir par ordre d’urgence les tâches qui vous incombent. Gérer son temps, c’est aussi y intégrer tout ce qui est enviable pour nous. Cela intègre donc aussi le repos, les choses futiles mais qui vous tiennent à cœur et surtout nos projets les plus chers : nos « châteaux intérieurs ». Dans toute liste de tâches devrait donc figurer non seulement le travail, les courses, les dossiers administratifs, le dentiste, etc., mais aussi « me reposer », « aller marcher », « jouer du saxophone », « apprendre le japonais », ou « préparer le marathon » si cela fait partie de vos vœux les plus chers. Personnellement, je me suis fixé depuis très longtemps cette règle de vie : « Consacrer un jour par mois à penser à ce que je veux vraiment faire et consacrer une heure par jour à le faire. »

    


Mais où trouver cette heure ? Vouloir la grignoter sur le sommeil n’est pas une bonne idée. Cela ne dure pas plus de trois jours, le temps des bonnes résolutions de début d’année. L’erreur est aussi de repousser à plus tard ce qui compte le plus (le mois prochain, pendant les vacances, l’année prochaine, quand je serai à la retraite…). L’erreur inverse, celle du procrastinateur, consiste à repousser les obligations pour ne faire que ce qui l’intéresse.


 

Dans l’idéal, chaque jour, chaque semaine, doit être composé d’un menu complet et varié intégrant à la fois des obligations, des urgences, mais aussi des plages de détente et du temps consacré à ce qui nous semble le plus précieux.
 Une fois établie la liste des choses à faire, vient une autre étape : éliminer. Le travail d’élagage est la chose la plus utile et la plus efficace qui soit. C’est pourtant la plus difficile. Car couper dans la liste des « à faire », c’est apprendre à dire non (à soi et aux autres), apprendre à déléguer, apprendre à fermer une porte pour ne pas être dérangé, se forcer à mettre son téléphone sur répondeur, ne pas ouvrir ses mails à chaque alerte. Admettre qu’il y a des courriers auxquels on ne répondra pas, des dossiers qu’on ne lira pas, des choses qu’on ne finira pas… Alors autant ne pas les commencer.


 

L’art de la programmation


  

Les méthodes de gestion du temps soulignent toute l’importance qu’il y a à vider son bureau et jeter tous les dossiers ouverts : tout ce qu’on a mis de côté « pour plus tard », « à voir », « en cours »… Faites le compte des chantiers inachevés qui s’amoncellent sur votre table et encombrent votre esprit. Vous serez surpris. L’art de jeter, d’alléger est quelque chose de difficile à cause des remords, des doutes, des peurs de froisser l’entourage. Or l’élagage est aussi nécessaire dans la gestion de son temps que dans le jardinage. Il faut savoir couper des branches pour permettre à d’autres de mieux pousser. Gagner du temps, c’est d’abord éliminer. 


 

Une fois définies les tâches à faire, il faut leur affecter un budget temps. Là encore deux erreurs courantes guettent. La première est de se fixer des activités sans objectif ni délai précis. « Ranger mon bureau », ou « répondre aux emails » est le type même d’activité mal évalué. Est-ce bien raisonnable de vouloir répondre à tous les emails si l’on a une longue liste de retard et que l’on n’a pas défini de tranche horaire précise pour le faire ?


 

Un conseil : si la tâche « courrier » vous rebute (ce qui est mon cas), il est plus raisonnable de fixer un quart d’heure par jour pour répondre à deux ou trois courriers plutôt que de vous attaquer d’un seul coup à la montagne qui s’accumule depuis des semaines. « Découper la montagne en morceaux » est une règle d’or de la gestion du temps. Tout repousser au lendemain ou vouloir tout écluser le même jour sont des erreurs symétriques.


 

Une autre erreur fréquente de programmation consiste à prévoir trop court. La « loi de Hofstadter », une loi fondamentale des activités humaines, affirme que « ça prend toujours plus de temps que prévu même en tenant compte de la loi de Hofstadter ». Les choses prennent plus de temps car il se présentera toujours des imprévus, des déconvenues : de l’encre qui manque dans l’imprimante, un train en retard, un coup de fil importun, des moments de fatigue et de lassitude. Ces imprévus, autant les prévenir. 


 

La nécessité d’établir des objectifs précis et limités se révèle d’autant plus importante que nombre des activités auxquelles on participe n’ont pas de volume très délimité par nature. Elles peuvent occuper un espace de temps très variable. Une même réunion de travail peut être bouclée en une heure ou en trois. Rédiger un mémoire peut prendre une semaine ou trois. Et il n’y a pas de lien étroit entre la qualité du travail accompli et le temps que l’on y a passé. Programmer, c’est donc fixer un but précis, un délai raisonnable. Le travail doit aussi être découpé en tâches intermédiaires, entrecoupé de moments de détente, de récompenses pour le travail accompli. Cette loi du découpage en séquence est essentielle.


 

La loi des 20/80


 

La seconde loi essentielle est celle des 20/80. Elle affirme que dans l’exécution d’une tâche on ne passe que 20 % du temps à faire l’essentiel du travail. Les 80 % du temps restant sont consacrés à finir la tâche. C’est comme si pour faire un long trajet en voiture (1 000 kilomètres) on faisait les 800 premiers kilomètres en deux heures et les 200 kilomètres restants en huit heures !


 

C’est pourtant comme cela qu’on travaille en général. Cela signifie que le temps vraiment efficace dans une journée de travail est très réduit. Prenez une réunion par exemple, les choses essentielles sont dites en peu de temps, tout le reste est bavardage, digressions, détentes et considérations annexes.


Mais attention : la prise de conscience de cette loi des 20/80 ne consiste pas à vouloir être efficace tout le temps pour devenir des supermen de l’organisation qui tournent à plein régime du matin au soi. Le but est d’aménager son temps pour rendre ses quelques heures vraiment productives. Voilà le secret des « trois heures de travail par jour ».


 

Cela consiste d’abord à identifier les moments où l’on carbure le mieux (pour moi le matin de bonne heure). Une fois cernés ces moments-là, il faut les sanctuariser, autrement dit réserver ce temps (et un lieu propice), pour réaliser les activités qui nous semblent les plus stratégiques. Sanctuariser un lieu et un temps, c’est imposer un « Ne pas déranger » à son entourage (et, le plus difficile, à soi-même…). Pour ma part, je rédige mes articles le matin, entre 9 et 12 heures. Auparavant, quand je devais rédiger un article, je me fixais un objectif vague (la semaine prochaine), puis, le lundi venu, je commençais par me documenter, prendre des notes ; ce travail d’exploration étant le plus facile, le plus savoureux et n’ayant pas de limites claires je me laissais entraîner dans des explorations sans fin. Puis quand je sentais venir l’inspiration ou la pression, je me mettais à la rédaction.


 

Il m’arrivait souvent de m’arrêter en cours pour vérifier une référence, faire une lecture complémentaire… Certains jours, je faisais de grosses avancées (20 000 signes !), d’autres je calais et n’arrivais pas à construire un paragraphe correct. Je remettais tout au lendemain dans l’espoir que cela irait mieux. Quand venait le temps du « dead line  », j’étais la plupart du temps en retard. Il me fallait donc boucler à tout prix, dans le stress, la fatigue (avec des journées de 12 heures), la panique (je ne vais pas y arriver !), la culpabilité.


  

Avec le temps, j’ai appris à travailler très différemment. J’ai compris que le travail préparatoire de lecture et de prise de notes demande moins de concentration et d’énergie que l’écriture. J’avais tort de lui consacrer les moments stratégiques de productivité. De même que j’avais tort de remettre le travail vraiment créatif de rédaction à la fin… Lire, se documenter, c’est déjà commencer la rédaction si on s’astreint chaque jour à faire la synthèse des idées et lectures du jour. En consacrant chaque jour, les deux ou trois heures productives à l’écriture, j’arrivais en milieu de semaine avec déjà une base solide pour la suite. J’ai donc appris à sanctuariser ce moment d’écriture qui est devenu un rite et un rythme obligatoire. Le volume de travail assigné pour ce moment est fixé d’avance et invariable : 2 000 à 3 000 signes par jour, ni plus ni moins.


J’ai mis des années pour réussir à mettre au point ce système de travail, puis le respecter. Et il m’arrive encore de décrocher. Cette séquence de travail se découpe en petites tranches d’une demi-heure (parfois simplement d’un quart d’heure quand je ne me sens pas en forme), entrecoupée de petites pauses. Il est essentiel de s’accorder des pauses et même des récompenses (encore un paragraphe fini, tu peux aller prendre un café ou te distraire sur Google actualités).


 

Le reste de la journée est consacré aux réunions, rendez-vous, textes à lire et corriger, emails à traiter, à gérer, manager, me balader sur Internet, passer du temps à la machine à café, lire des magazines, préparer une conférence, bref faire mon job avec plus ou moins de zèle. Ce sont les 80 % restants.


 

Le temps n’est pas 
de l’argent
 !

  

Travailler deux à trois heures par jour, avec rigueur et méthode, cela paraît simple et modeste. Trop facile même. C’est à la fois suffisant et très exigeant.
 La loi des 20/80 peut s’appliquer à une foule d’autres activités. Par exemple, durant une séance d’entraînement à la course à pieds, on ne fait de la « résistance » (courir à un rythme rapide) que pendant 20 % du temps, le reste de la séance étant consacré à l’endurance (un rythme plus lent et qui demande moins d’effort). Quand l’on joue d’un instrument, on a tendance à passer beaucoup de temps à rejouer les mêmes morceaux, avec les mêmes points forts et erreurs. Le temps passé à corriger ses fautes ou apprendre de nouvelles mesures est en fait très réduit. Tout l’art du temps consiste à bien se concentrer sur ces phases cruciales où l’on avance vraiment.


 

Les recettes de gestion du temps sont souvent simples à énoncer mais difficile à mettre en œuvre car elles engagent une profonde transformation dans sa façon de travailler, dans ses relations aux autres et dans les buts que l’on se fixe dans la vie. Rien n’est moins simple que de définir les vraies priorités de son existence. Repousser les dévoreurs de temps, ce n’est pas simplement se défaire de mauvaises routines ou apprendre à fermer la porte de son bureau. Car on s’aperçoit vite que le premier perturbateur, c’est soi-même. Pascal disait que le malheur de l’homme vient de la distraction et de son incapacité à rester seul chez lui face à lui-même. Passer un peu de temps chaque jour, seul, à faire avancer avec méthodes les projets qui comptent pour nous, voilà le vrai défi de l’organisation de son temps. "L’art du temps est un art de vivre".

 

Jean-François Dortier - www.scienceshumaines.com.

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