12 février 2014 3 12 /02 /février /2014 12:34

L’autoformation, c’est se former soi-même, chez soi, dans un système éducatif, ou dans des groupes sociaux, ou autres. L’individu est le principal responsable des paramètres de la formation . Il gère au maximum les espaces, les ressources et les temps de sa formation. Il négocie son projet de formation et sa validation avec différentes institutions.

Définition savante :

Le GRAF (Groupe de recherche sur l’autoformation en France) a donné une définition approchante : « la formation de soi par soi ». L’autoformation est abordée aujourd’hui selon les cinq différentes approches et dimensions de la notion, formant la « galaxie de l’autoformation » de P. Carré, 1996

 

  • L’autoformation intégrale : apprentissage en dehors de tout rapport avec les institutions et agents éducatifs formels (autodidaxie).
  • L’autoformation existentielle (apprendre à être) : définissant la démarche « d’appropriation par le vivant de son pouvoir de formation », ce courant vise l’émancipation du sujet par des rétroactions sur sa vie et une prise de conscience des influences des autres et des choses sur la formation de soi (histoire de vie - blasons – poïétique – ateliers de praxéologie, autobiographie – pédagogie du projet- interculturalité).
  • L’autoformation éducative : ce courant recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques et dispositifs de formation visant explicitement à développer et faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives (Atelier de Pédagogie Personnalisée, centre de ressources, individualisation, Formation Ouverte et A Distance).
  • L’autoformation sociale (apprendre dans et par le groupe social) : toutes formes d’apprentissage réalisées par les sujets eux-mêmes à l’extérieur du champ éducatif, par la participation à des groupes sociaux (Réseau d’échanges réciproque de savoir, organisation apprenante, formation expérientielle, auto éducation permanente, éducation informelle).
  • L’autoformation cognitive (apprendre à apprendre) : conception de l’acte d’apprendre envisagé sous l’angle des mécanismes psychologiques en jeu (auto direction des apprentissages – métacognition – remédiation cognitive).

Dans le cadre de l’autoformation éducative, les sept piliers de l’autoformation proposés par Philippe CARRE dans son article "Le pari de l’autoformation " fondent la démarche pédagogique de l’Atelier de Pédagogie Personnalisée ; ils sont en cohérence avec les points clés issus des études, recherches et pratiques Afpa sur l’individualisation :

    • 1. le projet individuel comme fondation majeure de l’entrée en autoformation
    • 2. le contrat pédagogique comme cœur de la négociation
    • 3. la préformation propédeutique (phase préparatoire) de l’autoformation
    • 4. des formateurs-facilitateurs
    • 5. un environnement ouvert de formation
    • 6. l’alternance individuel-collectif comme rythme de la formation
    • 7. trois niveaux de suivi : individu, groupe, institution.

Définition « institutionnelle », l’exemple de l’Afpa :

 

L’Afpa a, par le passé, fait le choix d’une orientation multiple de l’autoformation :

  • Vers l’autoformation existentielle (avec le travail du groupe SERA de la DF, de 1980 à 1991, sur l’autoformation en lien avec l’Université de Tours -Gaston Pineau), avec les productions suivantes : « Autobiographie-projet et formation professionnelle d’adultes » document DF/SERA en 1988 ; « Le projet : nébuleuse ou galaxie ? » Bernadette Courtois et Marie-Christine Josso, Ch. (dir.) Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1997 ; « la formation expérientielle des adultes »
  • Vers l’autoformation éducative : module d’élaboration d’outils d’autoformation (1985) et modèle d’élaboration de guide d’apprentissage (depuis 1995)
  • Et plus récemment vers l’autoformation cognitive et sociale par la mise en œuvre de la VAE

L’orientation la plus ancienne est celle de l’autoformation existentielle :

S’autoformer, c’est se former soi-même.C’est se donner sa propre "forme" ; construire son identité aussi bien professionnelle qu’humaine : acquérir ou développer son autonomie.

" S’autoformer ce n’est donc pas se former seul. C’est par la rencontre avec le monde physique et les autres, individus, groupes, entités sociales que l’on se définit soi-même. C’est l’Autre qui fait prendre conscience de ce que l’on est.

C’est essentiellement des rencontres qui nous révèlent à nous-mêmes.

 

Il résulte de cette définition quatre caractéristiques :

  • 1. L’expérience y joue un rôle central. L’expérience est centrale dans les deux sens du terme :

D’abord parce que l’adulte se forme essentiellement par l’expérience : ne serait-ce que parce qu’il est, pour la majorité de son temps en situation de production et situation de vie, et non "en stage" ;

Ensuite parce que l’expérience est précédée par le projet qui oriente vers certaines expériences et non d’autres, et donne aux expériences leur finalité ; et elle est suivie par la réflexion qui seule permet de donner sens à l’expérience vécue.

  • 2. Or l’expérience concerne l’ensemble de la personne. L’autoformation prend donc en compte les différents aspects de la personne : cognitifs, affectifs, axiologiques (les valeurs). Elle est multidimensionnelle.
  • 3. L’orientation fait partie intégrante de la personne. S’autoformer c’est construire sa propre forme : c’est donc en particulier s’autodiriger. L’autoformation suppose, de la part de celui qui se forme une recherche de ses motivations profondes.
  • 4. L’expérience doit être interprétée. Cette interprétation ne peut s’effectuer que dans la confrontation avec les autres. C’est dire que celui qui vit des expériences doit prendre du recul par rapport à celles-ci.

L’autoformation est donc une formation expérientielle, multidimensionnelle, autodirigée, critique. » (Guy Bonvalot)"

 

 

Autodidactes : ce qu'il faut valoriser dans votre candidature


Les autodidactes ont désormais les moyens de valoriser leur parcours, même sans le sacro-saint diplôme. Autodidactes et recruteurs témoignent...

 

Si les diplômes comptent aux yeux des recruteurs, l'expérience pour le poste visé et les compétences conservent toute leur importance. Dans une société où le désir d'apprendre, l'engagement et l'ambition sont en voies de disparition, les priorités s'orientent davantage vers un nouveau mode de recrutement. De fait, les autodidactes ont leur carte à jouer dans la course aux postes.

 

Les talents à valoriser

 

" L'autodidacte a dû faire preuve d’adaptation ", entame Laurent Corbon, lui-même autodidacte et directeur administratif et financier (DAF) du groupe Prieux qui regroupe 350 salariés. Cet ancien chef de mission chez Mazars est parfois amené à recruter. Il recense les qualités essentielles à valoriser : " L'autodidacte a pour lui l'expérience du terrain et des hommes, ainsi qu'une grande facilité de contact et d'apprentissage. Il fait attention à beaucoup plus de détails dans un projet, ce qui rend sa démarche très sécurisante pour ses supérieurs. Enfin, il a une vision globale des problèmes parce qu'on ne lui a jamais appris à isoler les éléments, à se concentrer sur un seul aspect. "

Hélène Bézille, Professeur à Paris 12 et spécialiste de l'autodidaxie, résume les 7 talents d'un autodidacte : il a la passion d'apprendre, il sait s'autoriser la déviance et la résistance aux conformismes sociaux, il sait explorer une pensé buissonnière, saisir les opportunités, expérimenter, tolérer l'incertitude et improviser. 7 talents à valoriser dans une recherche d'emploi, en les déclinant bien sûr par rapport au poste visé.

 

La structure du CV

 

" Je leur vois 3 qualités principales, ajoute Elodie Faure, responsable des ressources humaines sur site du groupe Les Mousquetaires. La prise de recul avec les situations, parce qu'ils analysent et réfléchissent davantage aux conséquences d'une action ; la ténacité sur les projets et les missions, ce qui est flagrant chez les autodidactes seniors ; leur caractère posé et rassurant. " Pour Elodie Faure, le CV doit être très structuré et mettre en avant les compétences acquises et directement opérationnelles pour le poste visé. " Il faut absolument sortir du CV par périodes qui reprend dix fois le même poste sur toute la longueur et qui n'apprend rien de neuf au recruteur. On mettra donc les expériences en quelques lignes et, en fin de CV, on ajoutera les formations suivies et les outils maîtrisés ", conclut-elle. " Dans mon CV, à la place de Diplômes, je mets Acquis, explique Laurent Corbon : de telle année à telle année, j'ai acquis la maîtrise de tel outil, comme s'il s'agissait d'un vrai diplôme. Mieux : l'autodidacte peut préciser que pour tel acquis, il a le " niveau Master 2 " par exemple, ce qui signifiera " l'équivalent de... ". Mais attention, il ne faut pas mentir et l'expliciter immédiatement lors l'entretien ! "

 

A qui adresser sa candidature ?

 

 Pour Laurent Corbon, pas de doute, il vaut mieux l'envoyer directement aux entreprises plutôt que de passer par les cabinets de recrutement. " Les difficultés dans l'emploi, les autodidactes connaissent bien, eux qui ont souvent tendance à minimiser leurs compétences On nous pardonne moins les fautes dans notre parcours, regrette le DAF." "Mais nous pouvons transformer cela en force, surtout en entretien de recrutement puisque nous avons cette plus grande capacité à reconnaître nos échecs. "

 

Les MOOCS et le numérique

 

Que m'apporte les cours en ligne ?

 

En tant qu’étudiant, le numérique peut vous aider à vous orienter, vous former, vous insérer dans le monde professionnel à travers "l'autoformation numérique".

 

Au moment de votre entrée dans l’enseignement supérieur ou en cours de parcours, vous avez la possibilité de vous appuyer sur des ressources numériques pour vous familiariser avec de nouvelles filières et de nouvelles disciplines, vous auto-évaluer, vous remettre à niveau. Les technologies numériques permettent également de mieux visualiser, simuler, comme dans le domaine de la physique ou celui de la santé, ou s’entrainer avec l’utilisation de "jeux sérieux". Plus largement, le monde professionnel a intégré des modes de fonctionnement innovants en lien avec ces technologies numériques auxquelles il convient d’avoir été confronté.

 

Quelle que soit votre situation géographique ou vos contraintes, des formations en ligne ou "hybrides" (mélange de formation en présentiel et à distance) vous permettent d’avoir accès de façon souple, de n’importe quel lieu et à n’importe quel moment, depuis votre ordinateur, tablette ou smartphone, à vos cours, vos exercices ou vos études de cas. Vous échangez facilement avec vos enseignants et les autres étudiants et pouvez travailler en groupe, même éloigné les uns des autres. Vous accédez à des formations à distance dispensées par des établissements du monde entier, avec des possibilités de certification. Le suivi de certaines formations, comme aujourd’hui les MOOCs, est ouvert et gratuit.

  

En activité ou en recherche d’emploi, les technologies numériques permettent une plus grande flexibilité dans l’organisation de la formation et un élargissement de l’offre. Le numérique autorise l’accès à un catalogue de formations en ligne plus riche et plus varié. Vous pouvez élargir vos domaines de compétences de façon modulaire, articuler le présentiel et la distance, interagir en face à face ou en ligne avec vos formateurs, vos tuteurs ou vos pairs.

 

En savoir plus et s'inscrire: http://www.france-universite-numerique.fr/

 

Article rédigé par Jean Chabod APEC  - http://www.encyclopedie-de-la-formation.fr

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Published by Cabinet.psy70-Luxeuil.fr - dans Dossier Pédagogie-éducation
11 janvier 2014 6 11 /01 /janvier /2014 11:38

Maîtriser l’évolution de la place des sciences dans notre société : l’importance accordée à la science peut paraître évidente. Il nous semble pourtant que ces dernières décennies ont apporté des évolutions marquantes méritant un autre regard sur les enjeux de l’éducation scientifique de chaque citoyen.

   

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« Une nomenklatura d’experts et spécialistes non seulement monopolise les problèmes mais les fragmente et les émiette. » Edgard Morin - sociologue (1)

 

La science a tellement apporté à notre société moderne qu’on lui attribue des vertus qu’elle n’a pas et qu’elle n’a jamais eues.

 

De façon dominante, notre culture est devenue laïque. Pour cela, la rationalité de la science s’est opposée à l’obscurantisme de la religion. Mais à l’excès, le chaînage « Raison-Science-Technique-Progrès » pourrait vite devenir une nouvelle religion totalitaire, un outil de normalisation. La science n’est pas bonne en soi, tout dépend de l’usage qu’on en fait. Démystifier la science est alors le meilleur des services à lui rendre. On a de plus en plus souvent recours au scientifique dans la « chose politique » pour justifier des choix fondamentaux et provoquer insidieusement l’exclusion du citoyen dans les débats et décisions. Il y aurait ainsi aggravation de la distance entre décideurs et citoyens. Un autre phénomène amplifie cette tendance : la science est morcelée, parcellisée. Il convient alors d’utiliser le pluriel et de parler des sciences.

 

Le spécialiste normopathe remplace l’érudit dans l’échelle des valorisations collectives !

 

Chacun peut aisément se sentir dépassé par la marche du monde. Et cela n’épargne personne, pas même les plus grands scientifiques n’ayant forcément qu’une maîtrise segmentée d’un champ de compétences. En conséquence, le rapport au savoir évolue. La masse du savoir de l’humanité double tous les dix ans, cela la rend plus inaccessible encore. La recherche de compilation de connaissances a de moins en moins de sens. Et penser autrement conduit à « fabriquer » des générations entières de complexés, qui ont à gérer leur ignorance relative. Cette accélération de la connaissance produit davantage de ruptures générationnelles (comme l’affirme Philippe Meirieu). Autrefois, nos parents nous apprenaient l’essentiel de la vie que l’école se chargeait de compléter. Aujourd’hui la quasi-totalité des parents ne sont plus dans le coup dès que leurs enfants franchissent la classe de Cinquième. Ce sont les jeunes générations qui initient les parents aux nouvelles données. C’est une révolution culturelle somme toute assez intéressante qu’il faut appréhender. Cependant, chance ou danger, l’intrusion du virtuel dans les modes d’apprentissage n’est pas assez réfléchie. Nos jeunes l’expérimentent grandeur nature, sans filet et sans distance, se fabriquant leurs propres repères. Le recours au scientifique est galvaudé et se revendique partout, jusqu’à atteindre des aberrations : la faculté de Droit devient « science du tertiaire » et on parle même de « sciences occultes » !

 

Cette sacralisation conduit le monde scientifique à devoir assumer une image dégradée. D’autant que les sciences représentent encore un outil de sélection, outil d’exclusion. Une fausse image de la recherche domine ? Il faudrait plus souvent rappeler que la plupart des recherches ne débouchent sur rien. À 99%, les conclusions d’une expérimentation sont : « on ne peut pas conclure ». Des chercheurs qui cherchent on en trouve, des chercheurs qui trouvent, on en cherche. Une véritable entreprise de démystification est à opérer. Un autre aspect vient déformer notre regard sur la science, il s’agit de l’accès immédiat et sans distance aux grandes découvertes. Ainsi, c’est trop souvent le Journal de 20 heures qui guide les débats de société (l’expérience du « greffé des deux mains » avec ses multiples rebondissements révélait une impasse totale sur la dimension psychologique, le sensationnel avait fait rêver les foules mais en provoquant plus d’exclusion que d’émancipation collective). La science est présentée comme toute puissante. Et nous en sommes spectateurs. Nous devons inviter à une approche pragmatique de la science. Chacun doit se sentir concerné, volontaire, lucide mais sûrement pas résigné. L’éducation scientifique et technique a donc partie liée avec « l’éducation citoyenne ». Ce néologisme venant souvent remplacer la notion « d’éducation politique » trop connotée. Ce que nous ne pouvons que déplorer.

 

Le devoir d’éducation globale au cœur des missions de l’école

 

L’enseignement des sciences et de la technologie étant en déficit dès l’école primaire, une réhabilitation raisonnée est à mener. Les sciences ne sont pas enseignées dans toutes les classes sous de multiples prétextes. Après avoir été champ disciplinaire sélectif, et peut-être à cause de cela, les jeunes ont une image restrictive des sciences et de la technologie. L’enseignement supérieur ne prépare plus suffisamment de jeunes aux carrières scientifiques. Mais cela ne saurait constituer la seule justification d’un regain d’intérêt pour les sciences. L’enjeu dépasse très largement les seuls contingents de jeunes des filières scientifiques. Il porte bien sur l’éducation globale de chacun. À cet égard, Gérard Fourez, universitaire belge, insiste sur la notion d’alphabétisation technico-scientifique pour tous dans un ouvrage paru récemment. Chaque fois qu’un ministre prône le retour au « lire-écrire-compter », cela est aussi entendu comme une légitimation à « l’abstinence scientifique » pour un trop grand nombre d’enseignants.

 

Dans sa définition des cinq finalités éducatives, Edgar Morin (2) induit de fait une position centrale à la culture scientifique et technique. Ces finalités étant :

  • L’aptitude à organiser la connaissance ;
  • l’enseignement de la condition humaine ;
  • l’apprentissage du vivre ensemble ;
  • l’apprentissage de l’incertitude ;
  • l’éducation citoyenne.
Il conviendrait alors davantage de : Forger des esprits critiques... fondés sur le doute constructif. Il s’agit de faire du doute et de l’erreur un matériau noble et non pas une technique didactique. Je n’ai pas de souvenir dans mes cours de sciences au collège et au lycée que l’on m’ait enseigné des dérives de la science. « L’initiation à la lucidité est elle-même inséparable d’une initiation à l’omniprésence du problème de l’erreur. Connaître et penser n’est pas arriver à une vérité absolument certaine, c’est dialoguer avec l’incertitude ». (3) « Il faut que le corps enseignant se porte aux postes les plus avancés du danger que constitue l’incertitude permanente du monde. Le doute est encore trop souvent vécu comme une défaillance par les enseignants. » Martin Heidegger. Mettre en lien les connaissances fondamentales. « Littérature, poésie, cinéma, psychologie, philosophie devraient converger pour devenir écoles de la compréhension humaine. L’éthique de la compréhension humaine constitue sans doute une exigence clé de nos temps d’incompréhension » (4).
 
Donner du sens à nos apprentissages est une des quêtes éducatives permanentes les plus difficiles. Revaloriser le technique. Le manuel et le technique restent un secteur dévalorisé. Je reste beaucoup plus impressionné par les compétences de mon garagiste que par l’apport de certains théoriciens douteux. Non pas parce que ce professionnel est plus utile au quotidien mais parce que ses connaissances apparaissent plus opérantes. Je serais tenté d’oser l’expression d’une « nouvelle lutte des classes ». Comment voulez-vous que les milieux populaires interprètent le fait qu’à l’école les « travaux manuels » soient devenus « éducation manuelle et technique » puis « éducation technologique » ? Voilà un glissement non compris qui génère une évidente disqualification. Anecdote hélas généralisable : un des rares moments où un élève de lycée a eu le sentiment de faire de la technologie, c’est quand il a proposé, et réussi, à réparer les fers à souder en panne, sauvant de la détresse son professeur avec une certaine fierté. Cultiver un autre rapport au savoir ? Edgar Morin (5) actualise la citation de Montaigne « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine ». « Cela signifie que plutôt que d’accumuler le savoir, il est beaucoup plus important de disposer à la fois d’une aptitude générale à poser et traiter des problèmes, de principes organisateurs qui permettent de relier des savoirs et de leur donner du sens. »
 
Le développement de l’aptitude à contextualiser et à globaliser les savoirs devient un impératif d’éducation ». Cela exige-t-il un autre regard sur ce qui fonde l’intelligence ? Nous préférons de beaucoup la définition de Detienne et Vernant (6) : « Ensemble d’attitudes mentales [...] qui combinent le flair, la sagacité, la souplesse d’esprit, la débrouillardise, l’attention vigilante, le sens de l’opportunité ». Cela demande de la distance et surtout ne peut se forger que par l’expérience vécue et intégrée. Se fabriquer une vision du monde. Marcel Proust disait à ce propos qu’« un vrai voyage de découverte n’est pas de chercher de nouvelles terres, mais d’avoir un œil nouveau ». Soulignons l’apport remarquable des pédagogues de « l’éducation à l’environnement » qui par leur approche systémique nous proposent des démarches pertinentes. Apprendre à agir. Il n’est de vrais savoirs que de savoirs réinvestissables, mobilisables. Notre enseignement doit inviter à l’action, doit favoriser la participation aux enjeux de société.
 

Des propositions pédagogiques pour l’enseignement des sciences

 

Notre société semble douter sur les missions fondamentales de l’école. Dans les années soixante-dix - quatre-vingts, l’influence de l’éducation nouvelle avait contribué à la grande mutation de l’enseignement des sciences, par la pédagogie de l’éveil (voir les travaux de Francine Best) (7). Cette orientation pédagogique fut combattue par certains. J’ai en mémoire l’ouvrage de Despin et Bartholy intitulé Le poisson rouge dans le Perrier qui caricaturait la pédagogie de l’éveil comme l’école du laisser faire et du mépris de la connaissance. Leurs attaques allaient jusqu’à tenir pour responsables les méthodes actives du déclin de notre enseignement. Il s’agissait là d’une double erreur d’appréciation à notre sens. D’une part, les différentes études montraient et montrent toujours une élévation continue du niveau général des élèves, et d’autre part, il faut bien reconnaître que cette pédagogie était restée trop marginale pour modifier les statistiques nationales. Depuis cette période, les directives et instructions ministérielles se succèdent en impulsant des évolutions le plus souvent pertinentes mais chaotiques. Un ministre veut ouvrir l’école, le suivant la sanctuarise. Une instruction valorise l’éducation sensible, elle est suivie d’une autre qui recentre sur les apprentissages fondamentaux. Plus récemment, la querelle entre les « républicains » (centrant le rôle de l’école sur les savoirs) et les « pédagogues » (ayant une approche plus globale de l’enfant) est étalée sur la place publique : la modernité de ce débat étant totalement illusoire.

 

Dans ce contexte tourmenté, notre mouvement fait preuve d’une assez grande constance, cultivant sereinement la remise en question de ses pratiques pédagogiques autour de valeurs solidement ancrées. Citons en quelques-unes : Il convient de définir la mission de l’école dans une perspective à la fois éducative, sociale et culturelle. Ce qui vise autant au développement d’attitudes (rigueur, curiosité, esprit critique, solidarité) qu’à la construction de savoirs. C’est une condition essentielle pour clarifier le rôle de l’enseignant. Celui-ci ne pouvant se limiter à la transmission de connaissances, le pédagogue devient par définition un innovateur, voire un chercheur. Nous concevons l’éducation dans une approche globale de l’enfant. Ses modes de fonctionnement, ses acquis, ses savoir-faire, son affectivité, doivent être pris en compte. Le cheminement de pensée, le rythme des apprentissages ne peuvent en aucun cas être pré-établis. La prise en compte des représentations (cf. Giordan 8). Si l’acquisition de nouveaux savoirs est essentielle, elle se fait trop souvent au mépris des compétences existantes pourtant de nature à instaurer la confiance dans ses propres capacités. C’est un autre regard sur le potentiel de chacun qu’il convient des rendre plus systématique. L’éducation doit être active. Toutefois nous constatons régulièrement une grande méprise sur la notion d’activité de l’enfant. Celle-ci ne peut se limiter à la mise en place de manipulations guidées par l’enseignant dans une progression figée. L’enfant doit conduire ses recherches. Il doit aussi non seulement choisir mais décider de sa démarche d’apprentissage (le tâtonnement pouvant alors y tenir toute sa place).

 

« Celui qui suit quelqu’un, ne cherche rien. » Montaigne.

 « L’école échoue non parce qu’elle explique mal mais parce qu’elle explique. » Henri Bassis (GFEN)

 

Les apprentissages doivent être porteurs de sens pour chacun (y compris pour l’enseignant). « Mais s’appuyer sur du sens ne suffit pas, il est aussi nécessaire de construire du sens » comme le dit Gérard de Vecchi (9)... Il convient de distinguer trois registres d’apprentissages d’égale importance :

  • Les connaissances (les savoirs théoriques) ;
  • Les savoir-faire opératoires (les savoirs d’action 10) : pour cela l’école doit bien être un lieu d’expérimentation ;
  • Les démarches et stratégies d’acquisitions.

Cette approche de l’enseignement des sciences touche bien évidemment à l’organisation globale de la classe. Par une pédagogie qui favorise l’émergence des questions des enfants - même celles qui ne sont pas au programme ! Par l’existence d’espaces de paroles, l’exercice régulier de la critique, l’encouragement à la prise d’initiative. En s’affranchissant du cloisonnement disciplinaire des activités scolaires. En s’appuyant sur un travail d’équipe qui fait de l’hétérogénéité des adultes et des enfants une richesse. Par un aménagement de l’école, de la classe qui facilite le travail de recherche, qui stimule les questionnements (ateliers, lieux d’expositions, régie matériels, centre documentaire). Notons le rôle intéressant des aides éducateurs qui aurait dû favoriser la mise en place « d’ateliers sciences » facilitant les situations d’expérimentation. Par des pratiques ouvertes sur l’environnement de l’école. Les pratiques scolaires doivent s’appuyer fortement sur les lieux et les personnes-ressources. Sans s’enfermer dans une vision techniciste de la pédagogie, il n’est pas possible de faire l’impasse sur les recherches, les méthodes et les outils pédagogiques. Toutes les méthodes, tous les supports pédagogiques ne se valent pas. Certaines laissent davantage de place à la recherche, à l’entreprise (nous pensons entre autre à la pédagogie du projet). C’est une dynamique qui caractérise fondamentalement l’acte d’apprendre. « Pour apprendre, il faut chercher et entreprendre. » Bernadette Aumont (11)

 

D’autre part, une recherche sur les « savoirs organisateurs » est indispensable. Une nouvelle hiérarchisation est à proposer en dehors de la seule approche par les programmes disciplinaires. Redéfinissons « ce qu’il est interdit d’ignorer ! » L’entrée dans l’activité est essentielle. Les pédagogies non directives sont sans doute allées trop loin parfois. L’enseignant doit proposer des situations-problèmes qui invitent à se mettre en action et qui provoquent les fameuses « ruptures épistémologiques ». Affirmer qu’« on ne cherche pas si on ne se pose pas de question » est une chose, croire que « les questions viendront spontanément » en est une autre. Résister à l’un des mythes des sciences de l’éducation : la nécessité de tout évaluer (particulièrement quand il s’agit de savoir-être). Enfermer les activités dans des référentiels de compétences devient réducteur. Le plaisir et l’intérêt sont des moteurs de l’activité et de l’apprentissage. Les pratiques d’éducation nouvelle s’appuient sur le plaisir, voire sur l’enthousiasme suscité par les découvertes. L’enseignement en devient beaucoup plus efficace et n’est absolument pas antinomique avec un certain apprentissage de l’effort et la persévérance. Le groupe est un élément important de l’apprentissage actif, qui invite à négocier les démarches d’apprentissage, valoriser ses savoirs, ses savoir-faire. Il se conçoit en articulation aux travaux individuels. De plus, la communication au sein d’un groupe offre une situation structurante pour les acquisitions. Mettre la science en débat sous de multiples formes et en toutes occasions. Instaurer un bain culturel scientifique et technique dès le plus jeune âge. S’il est commun de l’affirmer pour l’éducation artistique, pourquoi en serait-il autrement pour la formation de l’esprit scientifique ? Pour s’en convaincre, nous conseillons la lecture de l’excellent ouvrage de Mireille Hartmann "L’astronomie est un jeu d’enfant destiné aux enseignants de l’école maternelle."

 

L’éducation scientifique et technique... surtout pas une affaire de spécialistes

 

La famille, les médias, les centres culturels, les structures de loisirs, de tourisme...Tous ces lieux doivent concourir, aux côtés de l’école, à cette vaste ambition de culture scientifique et technique pour tous. Dans la quotidienneté, un médecin, un garagiste (encore lui), un chercheur, un jardinier, peuvent faire œuvre d’éducation scientifique pour leurs proches. Un peu comme si la vie s’inspirait davantage des dynamiques instituées par les réseaux d’échanges réciproques de savoirs. Les associations d’éducation populaire ( type universités populaires et ouvertes ) mènent cette entreprise depuis de nombreuses années. Il nous faut faire reconnaître que « l’éducation non formelle (voire substancielle) » joue un rôle complémentaire et indispensable à l’école (ce qui est complémentaire étant par définition ce qui est indispensable pour être complet). Et pour l’école, partager cette mission est une condition pour la rendre tout simplement possible.

 

Bruno Chichignoud pour http://www.cemea.asso.fr/

 

Notes 1, 2, 3, 4, 5 - Morin Edgar, La Tête bien faite, Le Seuil 1999. 6 - Detienne et Vernant, Les Ruses de l’intelligence, La metis des Grecs, Flammarion, 1974. 7 - Best Francine, Pour une pédagogie de l’éveil, A. Colin, 1977. 8 - Giordan, de Vecchi, Les Sciences comment faire pour que ça marche, Z éditions. 9 - In Magnaldi Carmona et Gérard de Vecchi, Faire construire des savoirs, Hachette, 1996. 10 - Barbier, Jean-Marie, Savoirs théoriques et savoirs d’action, Puf, 1996. 11 - Aumont Bernadette, Les Chemins de l’apprentissage, Retz, 1997.

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Published by Cabinet.psy70-Luxeuil.fr - dans Dossier Pédagogie-éducation
5 janvier 2014 7 05 /01 /janvier /2014 14:55

La maltraitance à enfant désigne les violences et la négligence envers toute personne de moins de 18 ans. Elle s’entend de toutes les formes de mauvais traitements physiques et/ou affectifs, de sévices sexuels, de négligence ou de traitement négligent, ou d’exploitation commerciale ou autre, entraînant un préjudice réel ou potentiel pour la santé de l’enfant, sa survie, son développement ou sa dignité, dans le contexte d’une relation de responsabilité, de confiance ou de pouvoir. Parfois, on considère aussi comme une forme de maltraitance le fait d’exposer l’enfant au spectacle de violences entre partenaires intimes.

   

    

Principaux points à observer, en sus de la vidéo:

  • Environ 20% des femmes et 5 à 10% des hommes disent avoir subi des violences sexuelles dans leur enfance, et 25 à 50% des enfants déclarent être physiquement maltraités.
  • La maltraitance dans l’enfance altère parfois à vie la santé physique et mentale de ceux qui en sont victimes et, de par ses conséquences socioprofessionnelles, elle peut au bout du compte ralentir le développement économique et social d’un pays.
  • Il est possible de prévenir la maltraitance des enfants. Pour cela, une approche multisectorielle s’impose.
  • Les programmes de prévention efficaces sont ceux qui soutiennent les parents et leur apprennent à être de bons parents.
  • L’accompagnement des enfants et des familles dans la durée peut réduire le risque de répétition des mauvais traitements et minimiser leurs conséquences.

 

Ampleur du problème

 

La maltraitance des enfants est un problème universel qui a de graves conséquences, à vie, pour ceux qui en sont victimes. On ne dispose pas d’estimations mondiales fiables concernant la prévalence de la maltraitance des enfants. Les données font défaut pour de nombreux pays, en particulier les pays à revenu faible ou intermédiaire.

La maltraitance des enfants est un phénomène complexe et difficile à étudier. Les estimations actuelles varient considérablement selon les pays et selon la méthode de recherche utilisée. Elles sont fonction :

  • des définitions de la maltraitance qui sont retenues;
  • du type de maltraitance étudié;
  • de la couverture et de la qualité des statistiques officielles;
  • de la couverture et de la qualité des études fondées sur des informations fournies par les victimes elles-mêmes ou par les parents ou les personnes qui ont la charge de l’enfant.

Néanmoins, des études internationales révèlent qu’environ 20% des femmes et 5 à 10% des hommes disent avoir subi des violences sexuelles dans leur enfance et que 25 à 50% des enfants déclarent être physiquement maltraités. Par ailleurs, beaucoup d’enfants sont victimes de violence affective (parfois appelée violence psychologique) et de négligence.

 

On estime que, chaque année, 31 000 enfants de moins de 15 ans sont victimes d’homicides. Ce chiffre ne rend pas compte de l’ampleur réelle du problème car une proportion importante des décès dus à des mauvais traitements sont attribués erronément à une chute, des brûlures, la noyade ou d’autres causes.

 

Dans les situations de conflit armé et dans les contextes où il y a des réfugiés, les fillettes et les jeunes filles sont particulièrement exposées aux violences sexuelles, à l’exploitation et aux sévices de la part des soldats, des forces de sécurité, des membres de leurs communautés, du personnel humanitaire et d’autres catégories de personnes.

 

Conséquences de la maltraitance

 

La maltraitance entraîne des souffrances pour les enfants et leurs familles et peut avoir des conséquences à long terme. Elle provoque un stress auquel on associe une perturbation du développement précoce du cerveau. Un stress extrême peut affecter le développement du système nerveux et immunitaire. Dès lors, les enfants maltraités, devenus adultes, sont davantage exposés à divers troubles comportementaux, physiques ou psychiques, tels que les suivants:

  • propension à commettre des violences ou à en subir;
  • dépression;
  • tabagisme;
  • obésité;
  • comportements sexuels à risque;
  • grossesse non désirée;
  • alcoolisme et toxicomanie.

Au travers de ces conséquences comportementales et psychiques, la maltraitance peut favoriser les pathologies cardiaques, le cancer, les suicides et les infections sexuellement transmissibles.

Au-delà de ses répercussions sur la santé et la société, la maltraitance des enfants a un coût économique, lié notamment aux hospitalisations, au traitement des troubles psychiques, à la protection de l’enfance et aux dépenses de santé à plus long terme.

 

Facteurs de risque:

 

Plusieurs facteurs de risque en matière de maltraitance des enfants ont été recensés. Ils ne sont pas présents dans tous les contextes sociaux et culturels mais ils peuvent donner un éclairage général lorsque l’on tente de comprendre les causes du phénomène.

 

Facteurs tenant à l’enfant

 

Il importe de souligner que les enfants sont les victimes de la maltraitance et qu’ils ne sont jamais à blâmer pour les mauvais traitements qu’on leur inflige. Plusieurs facteurs peuvent prédisposer l’enfant à être maltraité:

  • il est âgé de moins de 4 ans ou est adolescent ;
  • c’est un enfant non désiré ou qui ne répond pas aux attentes de ses parents ;
  • Il a des besoins spéciaux ou pleure de façon persistante, ou il présente une anomalie physique.

Facteurs tenant au parent ou à la personne qui s’occupe de l’enfant

 

Plusieurs facteurs chez le parent de l’enfant ou la personne qui s’occupe de lui peuvent augmenter le risque de maltraitance. On citera les suivants:

  • la difficulté à établir un lien avec un nouveau-né ;
  • le manque d’attention pour l’enfant ;
  • le fait d’avoir soi-même subi des maltraitances dans l’enfance ;
  • un manque de connaissances sur le développement de l’enfant ou des attentes irréalistes ;
  • l’abus d’alcool ou de drogues, y compris durant la grossesse ;
  • l’implication dans des activités criminelles ;
  • le fait de connaître des difficultés financières.

Facteurs relationnels

 

Plusieurs facteurs relevant des relations au sein des familles ou entre partenaires intimes, amis et pairs peuvent accroître le risque de maltraitance de l’enfant. En voici quelques-uns:

  • des troubles physiques ou psychiques ou des problèmes liés au développement chez un membre de la famille ;
  • l’éclatement de la cellule familiale ou des violences entre d’autres membres de la famille ;
  • l’isolement par rapport à la communauté ou l’absence d’un réseau de soutien ;
  • une perte de soutien de la part de la famille élargie pour l’éducation de l’enfant.

Facteurs communautaires et sociétaux

 

Parmi les caractéristiques de l’environnement communautaire ou social associées à l’augmentation du risque de maltraitance des enfants figurent, entre autres:

  • les inégalités sexuelles ou sociales;
  • le manque de logements appropriés ou de services de soutien aux familles et aux institutions;
  • les taux de chômage élevés ou la pauvreté;
  • la facilité d’accès à l’alcool et aux drogues;
  • des politiques et programmes inappropriés pour prévenir la maltraitance des enfants, la pornographie enfantine, la prostitution et le travail des enfants;
  • des normes sociales et culturelles qui encouragent ou glorifient la violence envers autrui, y compris l’usage des châtiments corporels, exigent un respect absolu des rôles sociaux dévolus à chaque sexe ou amoindrissent le statut de l’enfant dans les relations parents-enfants;
  • des politiques sociales, économiques, de santé et d’éducation menant à des niveaux de vie peu élevés, ou à des inégalités ou une précarité socio-économiques.

Prévention

 

La prévention de la maltraitance des enfants exige une approche multisectorielle. Les programmes efficaces sont ceux qui apportent un soutien aux parents et leur apprennent à être de bons parents. On citera, notamment:

  • les visites d’infirmières à domicile pour fournir aux parents un soutien, des conseils et des informations;
  • les programmes de formation parentale, généralement proposés en groupe, pour améliorer les compétences des parents en matière d’éducation, leur inculquer de meilleures connaissances du développement de l’enfant et promouvoir des stratégies positives de gestion du comportement de l’enfant;
  • les interventions à volets multiples, avec généralement des composantes soutien et éducation des parents, enseignement préscolaire, et soins à l’enfant.

D’autres programmes de prévention se sont révélés assez prometteurs.

  • Les programmes de prévention du traumatisme crânien imputable à de mauvais traitements (aussi appelé syndrome du bébé secoué, syndrome du nourrisson secoué et traumatisme cérébral infligé). Ce sont habituellement des programmes organisés en milieu hospitalier à l’intention des nouveaux parents qui vont quitter l’hôpital ou la clinique pour les informer des dangers du syndrome du bébé secoué et leur indiquer la conduite à adopter face à un bébé qui pleure sans qu’on sache le calmer.
  • Les programmes de prévention des violences sexuelles à enfant. Habituellement organisés dans les écoles, ces programmes sont destinés à enseigner aux enfants:
    • qu’ils sont maîtres de leur corps;
    • quelle est la différence entre des contacts physiques appropriés et des gestes déplacés;
    • comment reconnaître les situations de violence;
    • comment dire «non»;
    • comment parler à un adulte de confiance des sévices subis.

De tels programmes renforcent effectivement les facteurs de protection contre les violences sexuelles (ainsi, grâce à eux, l’enfant est informé de l’existence des sévices sexuels et sait comment s’en protéger), mais on ne dispose pas d’éléments indiquant si ces programmes sont également efficaces contre d’autres types de violence.

 

Plus ces interventions auront lieu tôt dans la vie de l’enfant, plus elles seront bénéfiques pour l’enfant lui-même (développement cognitif, compétences comportementales et sociales, réussite scolaire, par exemple) et pour la société (diminution de la délinquance et de la criminalité, par exemple).

 

Par ailleurs, la détection précoce des cas associée à la prise en charge des enfants victimes et de leurs familles dans la durée peut aider à réduire la répétition des mauvais traitements et à en atténuer les conséquences.

Sources infos: OMS International

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30 décembre 2013 1 30 /12 /décembre /2013 15:22

Skholè est un terme grec, voisin de l’otium latin, dont dérivent les termes « école », « school », « scholars ».

 

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  Par un paradoxe qui n’est qu’apparent, skholè signifie loisir. Ce paradoxe n’est qu’apparent en cela que le loisir veut d’abord dire la liberté par rapport à la nécessité de subvenir à ses besoins, c’est à dire à ce que nous nommons la subsistance, et qui, lorsqu’elle n’est pas satisfaite, ferme l’accès aux objets de la skholè, qui sont les obets de la pure contemplation – la skholè étant en cela la condition de constitution de la theoria, celle-ci constituant la forme la plus haute de l’individuation qu’Aristote dit « noétique », c’est à dire intellectuelle et spirituelle. La liberté de la skholè n’est donc pas celle du divertissement ou de la distraction, mais au contraire celle de cette forme spécifique de l’attention qu’est l’étude. Un esprit libre est celui qui acquiert la puissance de ses propres contraintes.

 

Skholè, pour les Grecs, a aussi le sens général d’une trêve, d’un répit, d’une suspension temporelle et en ce sens d’un repos ; cette suspension prime sur ce qu’elle suspend, à savoir les affairements de la vie quotidienne (a-skholia) ou les occupations serviles qui sont la marque d’une soumission aux besoins de la vie animale. La skholè désigne ainsi la temporalité libre propre des activités qui font, aux yeux des Grecs anciens, la valeur de l’existence proprement humaine. Le temps « skholaïque » ou « scolaire » est « calme », « tranquille » voire « lent » (traductions possibles de l’adjectif skholaios) parce qu’il est le temps de prendre son temps, un temps dans lequel l’action peut se dérouler à loisir et se donner le temps au lieu d’être emportée par lui.

 

Ainsi, relèvent de la skholè les pratiques du jeu, de la gymnastique, des banquets, du théâtre et des arts, ainsi que, dans une certaine mesure, la participation aux affaires publiques, la politique pour autant qu’elle participe de ce que Hannah Arendt nomme la vita activa 1 – et non de la prise de pouvoir. Ce qui rapproche toutes ces activités entre elles, c’est en effet leur « gratuité » - c’est à dire leur caractère auto-finalisé et libre par rapport aux contraintes de l’utilité qui est toujours particulière et en cela à courte vue – et la liberté qu’à la fois elles supposent et engendrent. C’est pourquoi le mot désigne plus particulièrement l’activité studieuse, puis les lieux et les ouvrages d’étude eux-mêmes : l’étude et la lecture fournissant l’un des meilleurs paradigmes de la skholè, de ce temps librement suspendu dans lequel peut se déployer une activité qui est à elle-même sa propre fin, et dont la pratique littéralement élève et anoblit celui qui s’y consacre.

 

Redonner à l’école son sens de skholè, c’est refuser l’idée qu’elle ne servirait qu’à nous adapter à l’askholia (au nec-otium) plutôt qu’à nous en émanciper : c’est la comprendre comme apprentissage du temps libre et souverain.

 

La skholè n’est possible que comme adoption des hypomnémata qui la rendent possible. S’il est vrai que de nos jours, de nouvelles sortes d’hypomnémata sont apparues, analogiques et numériques, la reconstitution d’un skholeion suppose une nouvelle conception de l’éducation et de ses organes, matériaux et pratiques – capables de former un agent politique, le citoyen, qui soit aussi un agent économique déprolétarisé, c’est à dire responsable et soigneux : celui que nous appelons le contributeur.

 

1- Arendt, La condition de l’homme moderne, Pocket, 2001.

 

Vocabulaire de Victor Petit - Ars industrialis.org

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29 décembre 2013 7 29 /12 /décembre /2013 17:52

Poser le problème du numérique dans l'enseignement supérieur aujourd'hui, c'est d'abord poser celui de l'organologie de la sphère académique dont le numérique est la dernière période. Bernard Stiegler définit le savoir académique, les conditions de sa production et de sa transmission et propose, pour que la France et l'Europe se saisissent réellement de ces enjeux, une démarche méthodique qui repose sur une nouvelle organologie académique numérique. Cette dernière s'appuie en premier lieu sur une politique massive de recherche sur le numérique, dans toutes les disciplines.

 

Par Bernard Stiegler - Directeur de l'Institut de Recherche et d'Innovation du Centre G. Pompidou

 

Repenser le système académique dans son ensemble

Universités, institutions de recherche ainsi que d'autres formes de sociétés savantes, comme Wikipédia, forment ce système académique que le numérique impose aujourd'hui de repenser. Il ne s'agit pas seulement de la question de la transmission mais aussi de celle de la genèse des savoirs que ce système est capable d'engendrer. L'organologie de la sphère académique a ainsi pour objectif d'étudier parallèlement les aspects physiologiques, techniques et sociaux qui interviennent dans la production des savoirs à l'heure du numérique.

Tout savoir académique est peer-to-peer, public et anamnésique

Un savoir académique est un savoir anamnésique, c'est-à-dire auquel on ré-accède. Pour pouvoir être réactivé, ce savoir doit nécessairement avoir été extériorisé et spatialisé ce qui le rend transmissible. C'est tout l'enjeu de la grammatisation, c'est-à-dire de la transformation des flux mentaux et corporels en extériorisations spatiales qui peuvent prendre des formes très différentes : peintures sur des parois rupestres, inscriptions hiéroglyphiques, livres, fichiers électroniques... Car en effet le savoir n'est reconnu comme tel qu'à la condition de s'exposer au regard des pairs (par exemple les docteurs de la même discipline) par le biais de la publication. La réflexion sur le savoir académique à l'heure du numérique entretient ainsi un lien essentiel avec les problématiques de l'industrie éditoriale. Mais à un autre niveau, la publication est aussi le résultat d'un processus essentiel dans la production des savoirs, celui de la controverse. Réactiver le savoir, c'est le réinterpréter, et toujours de manière polémique.

Un bon professeur est capable de ramener ses élèves aux origines du savoir qu'il transmet

L'école doit donc faire reparcourir aux élèves toute l'histoire des savoirs à différentes échelles en mettant en avant la notion de cursus, de parcours, de boucle de savoir. L'entrée dans le savoir ne peut se faire que par son origine ; du primaire au supérieur, l'enseignant introduit les élèves dans les conditions d'élaboration des savoirs qu'il veut transmettre, le met dans cette position idéale de celui qui viendra enchaîner sur ces savoirs, qui viendra les poursuivre en les interprétant.

Une nouvelle organologie académique numérique

Cette dynamique de boucle propre au savoir académique va à l'encontre de ce qu'on observe aujourd'hui en matière de catégorisation des savoirs. Les catégories sont des critères qui permettent d'organiser l'expérience et de la conceptualiser. Or, avec le numérique, le modèle de la causalité dans l'élaboration des savoirs laisse la place à celui de la corrélation. La catégorisation s'opère sans herméneutique, sans polémique. Il en résulte une organologie orpheline sur le plan de l'éthique et c'est d'ailleurs sur ce type d'organologie que se développent les MOOCs. Quelle alternative trouver à la catégorisation automatique par des algorithmes, d'autant plus que ce modèle se donne à voir comme une manière naturelle de traiter de l'information ? Bernard Stiegler propose la création d'un nouveau langage informatique qui permettrait l'indexation, l'annotation et l'éditorialisation contributives des différentes activités intellectuelles sur support numérique. Ce nouveau langage laisserait toute sa place à la confrontation autour des savoirs et donc à la genèse de leur production toujours renouvelée.

500 thèses sur le numérique, dans toutes les disciplines

Dans un même mouvement, il est fondamental d'étudier les effets du numérique sur ce savoir. Pour cela, il est nécessaire de faire preuve de méthode. Introduire le numérique à l'école sans l'avoir introduit à l'université n'est pas satisfaisant. Une politique massive de recherche sur le numérique, notamment dans le cadre des doctorats, doit être lancée. Ce saut épistémique majeur, caractérisé par des recherches contributives, menées sur des terrains de recherche-action, est essentiel pour la sphère académique toute entière, de l'université à l'industrie éditoriale.

 

http://www.canal-u.tv/

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17 décembre 2013 2 17 /12 /décembre /2013 18:40

La règle « 3-6-9-12 » par Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, relayée par l’Association Française de Pédiatrie Ambulatoire (AFPA)

 

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 Les écrans sont d’extraordinaires supports de divertissement et d’éducation... mais à condition de les découvrir au bon moment et dans de bonnes conditions. C’est pourquoi j’ai proposé en 2008 la règle « 3-6-9-12 »pour guider les parents sur ce chemin.

 

Or depuis 2011, cette règle est relayée par l’AFPA qui la diffuse largement. Mais qu’est ce que l’AFPA ? Une association nationale française regroupant plus de 1600 pédiatres, soit plus de 60 % des pédiatres d’exercice ambulatoire (médecine de l’enfant en dehors de l’hôpital : pédiatres libéraux et pédiatres travaillant en Protection Maternelle Infantile ou en institutions).

 

Elle est engagée dans le Collège National De la Pédiatrie (CNDP) aux côtés de six autres communautés pédiatriques. Ses différentes missions visent à développer les actions de formation continue, élaborer une réflexion sur les programmes et les moyens de cette formation, promouvoir la recherche médicale dans le domaine de la Pédiatrie Ambulatoire, réaliser des actions et des programmes de pédiatrie humanitaire. Elle sert de lien entre la pédiatrie ambulatoire (pédiatrie de ville), et les autres modes d’exercice de la pédiatrie, favorise la collaboration avec les sociétés étrangères de pédiatrie ambulatoire et représente les pédiatres de ville dans les sociétés savantes, auprès des organismes de formation continue et de recherche, et auprès des autorités administratives.

 

C’est donc une étape importante dans notre effort de sensibiliser les parents à la nécessité de prévenir les abus et les mésusages des écrans. Mais que signifie au juste la règle « 3-6-9-12 » ? Rappelons la brièvement :


1. Pas d’écran avant 3 ans, ou tout au moins les éviter le plus possible Parce que de nombreux travaux montrent que l’enfant de moins de trois ans ne gagne rien à la fréquentation des écrans [1].

 

2. Pas de console de jeu portable avant 6 ans Aussitôt que les jeux numériques sont introduits dans la vie de l’enfant, ils accaparent toute son attention, et cela se fait évidemment aux dépens de ses autres activités. En outre, avant que l’enfant ne sache lire, les seuls jeux possibles sont sensori moteurs et basés sur la stéréotypie motrice [2].

 

3. Pas d’Internet avant 9 ans, et Internet accompagné jusqu’à l’entrée en collège L’accompagnement des parents sur Internet n’est pas seulement destiné à éviter que l’enfant y soit confronté à des images difficilement supportables. Il doit lui permettre d’intégrer trois règles essentielles : tout ce que l’on y met peut tomber dans le domaine public, tout ce que l’on y met y restera éternellement, et tout ce que l’on y trouve est sujet à caution parce qu’il est impossible de savoir si c’est vrai ou si c’est faux.

 

4. Internet seul à partir de 12 ans, avec prudence Là encore, un accompagnement des parents est nécessaire. Il faut définir avec l’enfant des règles d’usage, convenir d’horaires prédéfinis de navigation, mettre en place un contrôle parental.


5. Une règle nécessaire, mais pas suffisante...

 

Enfin, si la règle « 3-6-9-12 » est nécessaire, elle n’est pas suffisante à elle seule. Cadrer le temps d’écran, et cela à tout âge, est essentiel. Entre 3 et 5 ans notamment, les enfants n’ont rien à gagner à passer plus d’une heure par jour devant un écran. Par ailleurs, ils doivent bénéficier d’une éducation qui leur permette de comprendre les conditions de production des divers médias et leurs modèles économiques. C’est le rôle de l’institution scolaire de les leur donner. Les écrans doivent être encadrés dès l’enfance et l’enfant éduqué aux médias. La règle « 3-6-9-12 » est une pièce majeure de ce dispositif, mais une pièce seulement.


Lien vers les recommandations complètes de l’AFPA, à afficher dans les lieux publics et salles d'attente : http://www.anpaa.asso.fr/images/stories/telechargement/cp_ecrans_tele_afpa_tisseron.pdf

 

 

Notes: [1] Voir à ce sujet Tisseron S., Les dangers de la télé pour les bébés, 2009, Toulouse : Eres.

[2] Voir à ce sujet Tisseron S., Qui a peur des jeux vidéo ? , 2008, Paris : Albin Michel (en collaboration avec Isabelle Gravillon).

 

Source: http://www.sergetisseron.com/

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4 décembre 2013 3 04 /12 /décembre /2013 12:45

" Nous avons besoin d'une éducation qui permette aux enfants de décélerer et d'apprendre à penser. Les parents, le tissu associatif et culturel, l'école doivent prendre la mesure de l'enjeu. La démocratie, la constitution du bien commun, le sauvetage de notre planète menacée nécessitent de nouvelles pratiques éducatives et une nouvelle place à la réflexion, au livre, au débat. " 

 

Une rencontre animée par Michel Tozzi dans le cadre des conférences web de la MAIF

 

Dans quelle mesure l'évolution de nos sociétés ébranle-t-elle les conditions de possibilité de l'entreprise éducative ?

 

Marcel Gauchet : Nous sommes en proie à une erreur de diagnostic : on demande à l'école de résoudre par des moyens pédagogiques des problèmes civilisationnels résultant du mouvement même de nos sociétés, et on s'étonne qu'elle n'y parvienne pas... Quelles sont ces transformations collectives qui aujourd'hui posent à la tâche éducative des défis entièrement nouveaux ? Ils concernent au moins quatre fronts : les rapports entre la famille et l'école, le sens des savoirs, le statut de l'autorité, la place de l'école dans la société.

A priori, famille et école ont la même visée d'élever les enfants : la famille éduque, l'école instruit, disait-on jadis. En pratique, les choses sont devenues bien plus compliquées.

 

Aujourd'hui, la famille tend à se défausser sur l'école, censée à la fois éduquer et instruire. Jadis pilier de la collectivité, la famille s'est privatisée, elle repose désormais sur le rapport personnel et affectif entre des êtres à leur bénéfice intime exclusif. La tâche éducative est difficile à intégrer à ce cadre visant à l'épanouissement affectif des personnes.

 

Philippe Meirieu : Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l'immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés. Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille "faisait des enfants", aujourd'hui, c'est l'enfant qui fait la famille. En venant combler notre désir, l'enfant a changé de statut et est devenu notre maître : nous ne pouvons rien lui refuser, au risque de devenir de "mauvais parents"...

 

Ce phénomène a été enrôlé par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n'avons qu'à acheter pour satisfaire les caprices de notre progéniture.

 

Cette conjonction entre un phénomène démographique et l'émergence du caprice mondialisé, dans une économie qui fait de la pulsion d'achat la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire.

 Dans quelle mesure le face-à-face pédagogique est-il bouleversé par cette nouvelle donne ?


P. M. : Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n'ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l'extraordinaire difficulté à contenir une classe qui s'apparente à une cocotte-minute.

 

Dans l'ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est souvent acculé à pratiquer une "pédagogie de garçon de café", courant de l'un à l'autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail.

 

Il est vampirisé par une demande permanente d'interlocution individuée. Il s'épuise à faire baisser la tension pour obtenir l'attention. Dans le monde du zapping et de la communication "en temps réel", avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate, il devient de plus en plus difficile de "faire l'école". Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l'impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l'expression même de l'intelligence, "l'inversion de la dispersion".

Dès lors que certains parents n'élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée en Europe et comment faire en sorte qu'elle retrouve sa centralité ?

 

M. G. : Le savoir et la culture étaient posés comme les instruments permettant d'accéder à la pleine humanité, dans un continuum allant de la simple civilité à la compréhension du monde dans lequel nous vivons. C'est ce qui nourrissait l'idéal du citoyen démocratique. Ils ont perdu ce statut. Ils sont réduits à un rôle utilitaire (ou distractif).

 

L'idée d'humanité s'est dissociée de l'idée de culture. Nous n'avons pas besoin d'elle pour exister. Nous sommes submergés par une vague de privatisation qui nous enjoint de vivre pour nous-mêmes et, surtout, de ne pas perdre notre temps à chercher à comprendre ce qui nous environne.

 

Derrière le slogan apparemment libertaire "faites ce que vous voulez !", il y a un postulat nihiliste : il ne sert à rien de savoir, aucune maîtrise du monde n'est possible. Contentez-vous de ce qui est nécessaire pour faire tourner la boutique, et pour le reste, occupez-vous de vous !

 

L'école est prise dans ce grand mouvement de déculturation et de désintellectualisation de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche facile. Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection lancinante : à quoi ça sert ? Car c'est le grand paradoxe de nos sociétés qui se veulent des "sociétés de la connaissance" : elles ont perdu de vue la fonction véritable de la connaissance.

 

C'est pourquoi nous avons l'impression d'une société sans pilote. Il n'y a plus de tête pour essayer de comprendre ce qui se passe : on réagit, on gère, on s'adapte. Ce dont nous avons besoin, c'est de retrouver le sens des savoirs et de la culture.

 

Est-ce à dire que l'autorité du savoir et de la culture ne va plus de soi, classe difficile ou pas ? Et comment peut-on la réinventer ?

 

M. G. : L'autoritarisme est mort, le problème de l'autorité commence ! Le modèle de l'autorité a longtemps été véhiculé par la religion (puisque les mystères de la foi vous échappent, remettez-vous en au clergé) et par l'armée (chercher à comprendre, c'est déjà désobéir). Ces formes d'imposition sans discussion se sont écroulées, et c'est tant mieux ! Mais il faut bien constater qu'une fois qu'on les a mises à bas, la question de l'autorité se repose à nouveaux frais. Pourquoi cette question est-elle si importante à l'école ?

 

Tout simplement parce que l'école n'a pas d'autre moyen d'action que l'autorité : l'emploi de la force y est exclu et aucune contrainte institutionnelle n'obligera jamais quelqu'un à apprendre. La capacité de convaincre de l'enseignant dans sa classe repose sur la confiance qui lui est faite en fonction du mandat qui lui est conféré par la société et garanti par l'institution. Nous sommes là pour l'appuyer dans ce qui est une mission collective.

Or ce pacte est aujourd'hui remis en question. Les enseignants en sont réduits à leur seul charisme. Ils travaillent sans filet et sans mandat institutionnel clair. La société n'est plus derrière eux, à commencer par leur administration. C'est ce qui aboutit à la crise de l'autorité à l'école : les enseignants sont là au nom d'une collectivité qui ne reconnaît pas le rôle qu'ils exercent.

 

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P. M. : L'autorité est en crise parce qu'elle est individuée et qu'elle n'est plus soutenue par une promesse sociale partagée. Le professeur tenait son autorité de son institution. Aujourd'hui, il ne la tient plus que de lui. L'école garantissait que l'autorité du professeur était promesse de réussite - différée, mais réelle - pour celui qui s'y soumettait.

 

Aujourd'hui, la promesse scolaire est éventée et le "travaille et tu réussiras" ne fait plus recette. L'école, qui était une institution, est devenue un service : les échanges y sont régis par les calculs d'intérêts à court terme. Le pacte de confiance entre l'institution scolaire et les parents est rompu. Ces derniers considèrent souvent l'école comme un marché dans lequel ils cherchent le meilleur rapport qualité/prix.

 

Le défi qui s'ensuit est double. Nous devons d'abord réinstitutionnaliser l'école jusque dans son architecture. Si les lycées napoléoniens ont si bien fonctionné, c'est qu'à mi-chemin entre la caserne et le couvent, ils alliaient l'ordre et la méditation. Réinstitutionnaliser l'école, c'est y aménager des situations susceptibles de susciter les postures mentales du travail intellectuel.

 

Il est essentiel d'y scander l'espace et le temps, d'y structurer des collectifs, d'y instituer des rituels capables de supporter l'attention et d'engager l'intention d'apprendre...

 

Nous devons ensuite, contre le savoir immédiat et utilitaire, contre toutes les dérives de la "pédagogie bancaire", reconquérir le plaisir de l'accès à l'oeuvre. La mission de l'école ne doit pas se réduire à l'acquisition d'une somme de compétences, aussi nécessaires soient-elles, mais elle relève de l'accès à la pensée. Et c'est par la médiation de l'oeuvre artistique, scientifique ou technologique que la pensée se structure et découvre une jouissance qui n'est pas de domination, mais de partage.

 

La réinvention de l'école passe donc aussi par un réexamen critique de nos outils pédagogiques ?

 

P. M. : L'accès à l'oeuvre, parce qu'elle exige de différer l'instrumentalisation de la connaissance et d'entrer dans une aventure intellectuelle, se heurte à notre frénésie de savoir immédiat. Car les enfants de la modernité veulent savoir. Ils veulent même tout savoir.

 

Mais ils ne veulent pas vraiment apprendre. Ils sont nés dans un monde où le progrès technique est censé nous permettre de savoir sans apprendre : aujourd'hui, pour faire une photographie nette, nul n'a besoin de calculer le rapport entre la profondeur de champ et le diaphragme, puisque l'appareil le fait tout seul...

Ainsi, le système scolaire s'adresse-t-il à des élèves qui désirent savoir, mais ne veulent plus vraiment apprendre. Des élèves qui ne se doutent pas le moins de monde qu'apprendre peut être occasion de jouissance.

 

Des élèves rivés sur l'efficacité immédiate de savoirs instrumentaux acquis au moindre coût, et qui n'ont jamais rencontré les satisfactions fabuleuses d'une recherche exigeante. C'est pourquoi l'obsession de compétences nous fait faire fausse route. Elle relève du "productivisme scolaire", réduit la transmission à une transaction et oublie que tout apprentissage est une histoire...

 

En réalité, la culture française a toujours été rétive aux théories de l'apprentissage, pour leur préférer les théories de la connaissance : "l'exposé des savoirs en vérité" apparaît ainsi comme la seule méthode d'enseignement, qu'elle prenne la forme de l'encyclopédisme classique ou des référentiels de compétences béhavioristes.

 

Dans cette perspective, le savoir programmatique est à lui-même sa propre pédagogie, et toute médiation, tout travail sur le désir, relèvent d'un pédagogisme méprisable. Je regrette profondément l'ignorance de l'histoire de la pédagogie dans la culture française : elle nous aiderait à débusquer nos contradictions et nos insuffisances, et à réinventer l'école.

 

M. G. : Que savons-nous de ce que veut dire "apprendre" ? Presque rien, en réalité : nous passons sans transition du rat de laboratoire et de la psychologie cognitive aux compétences qui intéressent les entreprises. Mais l'essentiel se trouve entre les deux, c'est-à-dire l'acte d'apprendre, distinct de connaître, auquel nous ne cessons, à tort, de le ramener. Apprendre, à la base, pour l'enfant, c'est d'abord entrer dans l'univers des signes graphiques par la lecture et l'écriture, et accéder par ce moyen aux ressources du langage que fait apparaître son objectivation écrite.

 

Une opération infiniment difficile avec laquelle nous n'en avons jamais fini, en fait. Car lire, ce n'est pas seulement déchiffrer, c'est aussi comprendre. Cela met en jeu une série d'opérations complexes d'analyse, de contextualisation, de reconstitution sur lesquelles nous ne savons presque rien. Comment parvient-on à s'approprier le sens d'un texte ?

 

On constate empiriquement que certains y parviennent sans effort, alors que d'autres restent en panne, de manière inexplicable. Sur tous ces sujets, nous sommes démunis : nous nous raccrochons à un mélange de routines plus ou moins obsolètes et d'inventions pédagogiques plus ou moins aveugles.

 

P. M. : De même qu'aucun métier ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour l'exercer, aucun savoir ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour le maîtriser. Les compétences graphiques, scripturales, orthographiques, grammaticales suffisent-elles pour entrer dans une culture lettrée ? Je n'en crois rien, car entrer dans l'écrit, c'est être capable de transformer les contraintes de la langue en ressources pour la pensée.

 

Ce jeu entre contraintes et ressources relève d'un travail pédagogique irréductible à l'accumulation de savoir-faire et à la pratique d'exercices mécaniques. Il renvoie à la capacité à inventer des situations génératrices de sens, qui articulent étroitement découverte et formalisation. Or, nous nous éloignons aujourd'hui à grands pas de cela avec des livrets de compétences qui juxtaposent des compétences aussi différentes que "savoir faire preuve de créativité" et "savoir attacher une pièce jointe à un courriel".

Que peut bien signifier alors "l'élève a 60 % des compétences requises" ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs techniques reproductibles, tantôt à des capacités invérifiables dont personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces référentiels atomisent la notion même de culture et font perdre de vue la formation à la capacité de penser.

 

A l'heure où nous passons des connaissances aux compétences, quels sont les leviers politiques qui permettraient de réinventer l'école ?


M. G. : L'école est à réinventer, mais elle ne pourra pas le faire seule dans son coin. Ce n'est pas un domaine de spécialité comme un autre qu'il suffirait de confier aux experts pour qu'ils trouvent les solutions. Le problème éducatif ne pourra être résolu dans ces conditions. C'est une affaire qui concerne au plus haut point la vie publique, qui engage l'avenir de nos sociétés et ne peut être traitée que comme une responsabilité collective qui nous concerne tous, et pas seulement les parents d'élèves.

 

L'une des évolutions actuelles les plus inquiétantes réside dans l'installation au poste de commandement d'une vision purement économique du problème, élaborée et développée à l'échelle internationale.

Ce que résume l'écho donné aux résultats des enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), pilotées par l'OCDE. Le ministère de l'éducation nationale ne fait plus que répercuter des conceptions très discutables du type de performances auxquelles doivent tendre les systèmes éducatifs.

Très discutables, je le précise, y compris du point de vue de l'emploi et de l'efficacité économique. Qui peut prendre au sérieux le livret de compétences introduit au collège dans le but de mieux évaluer les acquis des élèves ?

 

Dans le travail comme dans le reste de l'existence, c'est avec de la pensée que l'on peut progresser, à tous les niveaux. La fonction de l'école, c'est tout simplement d'apprendre à penser, d'introduire à ce bonheur qu'est la maîtrise par l'esprit des choses que l'on fait, quelles qu'elles soient. C'est, de très loin, la démarche la plus efficace. L'illusion du moment est de croire qu'on obtiendra de meilleurs résultats pratiques en abandonnant cette dimension humaniste.

 

P. M. : Je suis entièrement d'accord avec Marcel Gauchet sur l'importance d'une mobilisation politique sur la question de l'éducation, qui dépasse d'ailleurs celle de l'école. Les programmes éducatifs des deux principaux partis politiques français ne proposent rien de plus que de nouvelles réformes scolaires : il n'y est nullement question de la famille, du rôle des médias, de la présence des adultes dans la ville, des relations transgénérationnelles...

 

Marcel Gauchet et Philippe Meirieu, alors que vous appartenez à des mouvances différentes, vous avez cherché à dépasser l'opposition entre "pédagogues" et "républicains", cette vieille querelle qui divisait les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui prônaient l'exclusive transmission des savoirs. Est-ce le signe de la fin d'un clivage tenace mais sclérosant ?

 

M. G. : L'opposition entre pédagogues et républicains me semble derrière nous. Je m'en félicite, car j'ai toujours travaillé à la dépasser. La divergence très relative entre Philippe Meirieu et moi-même tient simplement à la différence de point de départ. Philippe Meirieu part de la pédagogie, là où je pars d'une préoccupation plus politique.

 

Il est certes important de connaître le patrimoine pédagogique, mais je suis peut-être plus sensible que Philippe Meirieu au caractère inédit de la situation. Aucun discours hérité ne me semble immédiatement à la hauteur de la réalité scolaire dont nous faisons aujourd'hui l'expérience.

 

P. M. : A l'heure actuelle, l'essentiel est d'inventer une école qui soit délibérément un espace de décélération, un lieu d'apprentissage de la pensée et d'expérience d'un travail collectif solidaire. Or, sur ces questions, le patrimoine pédagogique m'apparaît d'une extrême richesse. Le clivage politique, quant à lui, se situe entre ceux qui chargent l'école de transmettre une somme de savoirs techniques garantissant à terme l'employabilité du sujet, et ceux pour qui l'école a une vocation culturelle qui dépasse la somme des compétences techniques qu'elle permet d'acquérir.

 

C'est là une question de société qui appelle un véritable débat démocratique.

 

Nicolas Truong - http://www.lemonde.fr/

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28 octobre 2013 1 28 /10 /octobre /2013 10:18

"Je ne sais plus, je n’assume plus, je craque." On accuse les parents de démission, c’est de désarroi qu’il s’agit. Par Danièle Luc.

 

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De l'autoritarisme au laxisme

 

Je suis ici chez moi ! " Quand Mélanie, 15 ans, occupe le salon avec ses amis, sa mère est sommée d’aller jouer ailleurs. Pourtant, il fut un temps où, dans ce même lieu, un petit garçon silencieux, devenu le grand-père de l’adolescente, se tenait au garde-à-vous, avant que sa fille n’y apprenne à danser le rock, et peut-être même à fumer un joint avec ses parents-copains.

Ainsi, sur trois générations, l’éducation des enfants a bien changé. D’un régime autoritaire, où les injonctions étaient claires – " tais-toi ! ", " obéis ! " – et les sanctions fréquentes – taloches, martinet ou bonnet d’âne –, nous sommes passés au règne de " l’enfant roi ", reconnu, parfois jusqu’au laxisme, comme un individu et un consommateur à part entière. Un processus accéléré par les mutations, incertitudes, inégalités de la société actuelle, dans laquelle l’autorité des parents s’est fortement diluée. Et si les jeunes parents d’aujourd’hui, " Dolto-informés ", s’appliquent à la réintroduire, tentant de jongler entre fermeté et dialogue, l’exercice reste complexe et les résultats inquiétants.

En quatre ans, le nombre de délits commis par des mineurs a augmenté de 41%, et doublé en vingt-cinq ans. Un phénomène qui ne concerne plus seulement les banlieues défavorisées : en mai dernier, un adolescent de Neuilly a tué un jeune garçon " dont la tête ne lui revenait pas ".

Que réserve l’avenir à ces 12 % d’adolescents de 10 à 20 ans qui zappent leurs cours au lycée régulièrement, ou à ces 15 % âgés de 11 ans qui boivent de l’alcool une fois par semaine ?
Gauche et droite confondus, les pouvoirs s’inquiètent. Démission des parents, accusent en chœur sondages, éducateurs, magistrats et politiques. " Elle m’insulte, il me frappe ; elle refuse d’aller en classe, il ne fait pas ses devoirs… Je ne sais plus, je n’assume plus, je craque ", répondent les pères et les mères.

 

Des parents anxieux de bien faire

 

" Les parents ne sont pas démissionnaires, ils sont épuisés, analyse la responsable de l’unité parisienne. Ils se sentent extrêmement culpabilisés, car ils agissent et réagissent en fonction d’une image : celle de l’enfant idéal, du parent idéal, de la famille idéale. Or un enfant, c’est toujours un imprévu. Quand il naît, qui peut savoir ce que sera son parcours ? "

Des parents anxieux, car désireux de bien faire, d’offrir à leurs enfants le maximum d’affection, d’épanouissement, de perspectives d’avenir, au sein d’une famille harmonieuse… et qui se retrouvent face à des " sauvageons " rebelles et ingérables. Alors, fatigués, ils " achètent " la paix, évitant les conflits par la séduction, la négociation, la capitulation. " Ça m’est égal, fais ce que tu veux. "

Soumis à l’escalade des besoins de ces " chers petits ", société de consommation oblige – " Encore une paire de baskets ! " –, les parents en oublient ou abandonnent leurs droits. Celui, par exemple, de se faire respecter, ou de freiner les exigences de leurs enfants. Une attitude qui leur coûte cher, expliquent les spécialistes, car l’enfant n’en augmente que davantage sa pression.

 

L’interdit a mauvaise presse

 

"A 5 ans, il pleure toutes les nuits et exige de dormir dans notre lit. Que faire?" Dans les groupes de parole organisés par l’Ecole des parents, les parents se plaignent d’avoir tout entendu sur ce sujet récurrent : " Il faut le garder avec vous, le recoucher, voir un psy, réguler son sommeil avec un sédatif, dialoguer… " Non seulement l’interdit a mauvaise presse – " ne pas le heurter, respecter sa personnalité dès la gestation sous peine de le traumatiser ", mais il se complique de conseils contradictoires. " L’incroyable multiplication des savoirs sur l’enfant affole les parents, constate la responsable de l’Ecole. Du coup, l’autorité devient de moins en moins naturelle, la punition honteuse, l’interdit frustrant. Si la psychanalyse a contribué à rendre l’éducation moins répressive, les parents n’ont souvent retenu que le côté permissif du discours. D’où un comportement qui vire souvent à la démission et laisse l’enfant à sa solitude. Trop d’enfants s’auto-éduquent. "

Même son de cloche de la part des thérapeutes familiaux : " Permissivité ! Cette manne est tombée sur un terrain meuble, déjà labouré par la culpabilité que ressent un nombre croissant de couples vivant le tohu-bohu de la séparation, de la monoparentalité, de la recomposition familiale. " La faute de la psychanalyse, ou de l’immaturité des parents exprimée par leur peur de dire non, de s’affirmer trop fortement et de ne pas être aimés de leur progéniture ? " Les parents attendent souvent de leurs enfants que ce soient eux qui les sécurisent ", déplore-t-on à l’Ecole des parents.

Une inversion des rôles que ce grand-père pédiatre attribue à la réduction de la cellule familiale : " De mon temps, il y avait quatre à six enfants dans les familles. Moi, j’étais le dernier de cinq. Il n’était pas question de s’opposer à l’autorité suprême de mon père, de ma mère ou de mes frères et sœurs qui s’exerçait sur moi, sous peine de me retrouver tout seul. Aujourd’hui, avec un ou deux enfants par famille, les parents hésitent à se les mettre à dos. Ce sont eux qui ont peur d’être rejetés. "

 

L’omniprésence des mères

 

" A 17 ans, Laure fait un régime draconien et elle est devenue complètement parano. Quand je lui propose de déjeuner, elle m’accuse de vouloir la rendre obèse, et quand je lui dis que j’ai vu un joli jean, elle m’accuse de vouloir l’habiller à ma façon. Invivable ! "

Paroles d’une mère qui reconnaît volontiers ses " torts " devant l’animatrice de l’Ecole : " Quand on est seule, on “surnourrit” son enfant. En divorçant, je me disais : “Elle ne sait pas encore marcher, et il n’y a plus que moi pour la pousser dans la vie.” Elle l’a senti et en a profité. " Coiffées d’une double culpabilité – celle de travailler et de ne pas offrir un père à leur enfant –, ces femmes n’ont plus le courage d’exercer leur autorité et consultent davantage que les couples. "Trouvez-moi un internat, un éducateur, je suis prête à payer pour ça !" s’écrient-elles. Une situation qui peut réellement dégénérer quand le couple mère-enfant est trop " collé" : "Plus la mère est sur le dos de l’enfant, plus elle investit sur lui, et plus il y a de problèmes, car l’enfant met alors en place des mécanismes d’opposition très forts : refus de manger, de dormir, refus des horaires, de l’école…, note l’animatrice. Une façon de tenir à distance ce parent trop envahissant. Et c’est aussi dans ce contexte que les pré-adolescents se “mettent” en échec scolaire et décrochent, alors que tout allait bien."

 

Le déclin des pères

 

" Je manque d’autorité, je ne sais pas m’y prendre ", confie ce père d’un petit dur de 6 ans qui terrorise école et famille. Si Alain Bruel, magistrat, auteur du rapport sur l’autorité parentale remis au gouvernement, parle joliment de " l’évanouissement des pères ", et Evelyne Sullerot, sociologue, de leur " crépuscule ", le psychanalyste Patrick Delaroche est plus pragmatique : " Hasardez-vous à demander à un enfant qui commande à la maison. Il ou elle vous répondra invariablement “les parents”, sans distinguer le père de la mère. Cette non-distinction va de pair avec le déclin de l’image paternelle en Occident. Le plus souvent, le père fonctionne aujourd’hui comme une deuxième mère. " Martine Aubry, de son côté, proclame avec force que " l’homme doit reprendre sa place dans la famille… Trop d’enfants n’ont pas de repère masculin positif, trop de pères délèguent et laissent faire les mères ". Mis sur la touche ou au second plan, les pères baisseraient les bras. Pourtant, ils sont demandeurs de conseils, affirme-t-on à l’Ecole des parents : " Les femmes ont gagné une position forte et les hommes en souffrent. Ils sont bombardés de messages négatifs. Il faut travailler sur la revalorisation de leur rôle. " Exit, le papa-poule ?

  

Des valeurs en crise

 

Décomposé, un père vient consulter un psy : son fils, 12 ans, a tenté de violer sa sœur, 8 ans. La petite s’est débattue, a crié, et tout s’est très vite arrêté. " C’est défendu ! " a bien protesté le père. Mais ce qui l’inquiète, c’est qu’il n’a pas su répondre quand son fils lui a demandé pourquoi. De même cette femme, qui reste sans voix devant sa fille : " Quand Julie me dit que l’école ne sert qu’à fabriquer des chômeurs tels que moi, qu’est-ce que je peux rétorquer ? " Crise des valeurs, manque de repères, d’éthique, faillite des engagements, vide spirituel, s’exclame-t-on partout. " Il suffit d’allumer sa télévision pour voir des hommes d’affaires malhonnêtes, des politiques pourris, des stars qui gagnent des fortunes en chantonnant ou qui se remarient pour la huitième fois. Quand je lui parle de la valeur de l’effort, du respect de l’autre, mon fils ricane ", confie cette mère dépassée. Comment instituer une morale que la société semble battre en brèche ?

Par ailleurs, pourquoi réfléchir, pourquoi souffrir et se donner le mal de structurer sa progéniture, puisque d’autres – enseignants, policiers, magistrats, etc. – sont payés pour ça ? " Quand j’assiste à une réunion de professeurs, j’ai toujours droit au même couplet : la classe de ma fille serait la plus nulle qu’ils aient connue. Ce n’est encourageant ni pour elle ni pour moi ", accuse une maman. " Si je n’ai plus le droit de corriger mon garçon, vous n’avez qu’à vous en occuper vous-mêmes ! " assène ce père, convoqué au commissariat sur plainte de son fils de 8 ans.

 

Un combat collectif

 

" Lorsque les pères s’habituent à laisser faire les enfants, lorsque les fils ne tiennent pas compte de leurs paroles, lorsque les maîtres tremblent devant les élèves et préfèrent les flatter, lorsque finalement les jeunes méprisent les lois parce qu’ils ne reconnaissent plus au-dessus d’eux l’autorité de rien ni de personne, alors c’est là, en toute beauté et en toute jeunesse, le début de la tyrannie. " Qui tire ainsi la sonnette d’alarme ? Un psychosociologue appelé à la rescousse dans les banlieues ? Un proviseur au bout du rouleau ? Non, Platon, philosophe grec né quelque quatre cents ans avant Jésus-Christ. Alors, rien de nouveau sous le soleil ? Si. Un combat collectif est lancé. Une délégation interministérielle de la famille a été créée pour venir en aide aux parents, une nouvelle augmentation du budget de l’Education nationale est prévue, le chantier juridique de la coparentalité en cas de séparation a été mis en route, colloques, livres, débats se multiplient…

Je vais souvent dans les squares. Il est rare d’y voir un enfant recevoir une bonne correction. Et c’est tant mieux. Mais quand je vois ma fille s’efforcer d’expliquer à ses enfants la nature de leurs bêtises, le pourquoi de ce qui est bien ou mal, je me souviens avoir eu la main plus leste et un sens plus réduit de la négociation. La discussion traîne, l’enfant argumente, le parent répond. Du coup, sa colère se dissipe, et la punition avec. Certes, l’enfant comprend mieux ses actes et leurs conséquences, mais tout doit-il être négocié ? Là est la question.

 

http://www.psychologies.com/

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25 octobre 2013 5 25 /10 /octobre /2013 13:10

"Voici un recueil de poèmes des grands noms de la littérature". Une façon de nous souvenir que nous avons profondément aimé la vie... avant l'avènement de la société consumériste et du lot de misère qu'elle nous inflige chaque jour. A tous ceux dont l'espoir brille encore quelque part dans les tréfonds de leur être, je leur dédie ces poèmes des temps passés...

 

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1- Toute l’âme résumée
Quand lente nous l’expirons
Dans plusieurs ronds de fumée
Abolis en autres ronds

Atteste quelque cigare
Brûlant savamment pour peu
Que la cendre se sépare
De son clair baiser de feu

Ainsi le chœur des romances
À la lèvre vole-t-il
Exclus-en si tu commences
Le réel parce que vil

Le sens trop précis rature
Ta vague littérature.

Stéphane Mallarmé, Poésies.
 
2- Que diras-tu ce soir, pauvre âme solitaire,
Que diras-tu, mon coeur, coeur autrefois flétri,
A la très-belle, à la très-bonne, à la très-chère,
Dont le regard divin t'a soudain refleuri ?

- Nous mettrons notre orgueil à chanter ses louanges :
Rien ne vaut la douceur de son autorité ;
Sa chair spirituelle a le parfum des Anges,
Et son oeil nous revêt d'un habit de clarté.

Que ce soit dans la nuit et dans la solitude,
Que ce soit dans la rue et dans la multitude,
Son fantôme dans l'air danse comme un flambeau.

Parfois il parle et dit : " Je suis belle, et j'ordonne
Que pour l'amour de moi vous n'aimiez que le Beau ;
Je suis l'Ange gardien, la Muse et la Madone. "
Charles BAUDELAIRE   (1821-1867)
 

3- Ô saisons, ô châteaux,
Quelle âme est sans défauts ?
Ô saisons, ô châteaux,
J'ai fait la magique étude
Du Bonheur, que nul n'élude.
Ô vive lui, chaque fois
Que chante son coq gaulois.
Mais ! je n'aurai plus d'envie,
Il s'est chargé de ma vie.
Ce Charme ! il prit âme et corps,
Et dispersa tous efforts.
Que comprendre à ma parole ?
Il fait qu'elle fuie et vole !
Ô saisons, ô châteaux !
Et, si le malheur m'entraîne,
Sa disgrâce m'est certaine.
Il faut que son dédain, las !
Me livre au plus prompt trépas !
Ô Saisons, ô Châteaux !
Quelle âme est sans défauts ?

Arthur Rimbaud (1854-1891)

 

4- Ô triste, triste était mon âme

A cause, à cause d'une femme.

Je ne me suis pas consolé
Bien que mon coeur s'en soit allé,

Bien que mon coeur, bien que mon âme
Eussent fui loin de cette femme.

Je ne me suis pas consolé
Bien que mon coeur s'en soit allé.

Et mon coeur, mon coeur trop sensible
Dit à mon âme : Est-il possible,

Est-il possible, - le fût-il -
Ce fier exil, ce triste exil ?

Mon âme dit à mon coeur: Sais-je
Moi-même que nous veut ce piège

D'être présents bien qu'exilés,
Encore que loin en allés ?

Paul Verlaine (Romances sans paroles)
 
tendresse
 

5- LA MUSE

Poète,prends ton luth;la nuit sur la pelouse

Balance le zéphyr dans son voile odorant.

La rose,vierge encor,se refeme jalouse

Sur le frelonnazcré qu'elle enivre en mourant

Ecoute!tout se tait:songe à ta bien-aimée

Ce soir,sous les tilleuls à la sombre ramée

le rayon du couchant laisse un adieu plus doux.

Ce soir, tout va fleurir :l'immortelle nature

Se remplit de parfums,d'amour et de murmure,

Comme le lit joyeux de deux jeunes époux

 

LE POETE

Pourquoi mon cœur bat-il si vite?

Qu'ai-je donc en moi qui s'agite

Dont je me sens épouvanté?

Ne frappe-t-on pas a ma porte?

Pourquoi ma lampe à demi morte

m'éblouit-elle de clarté?

Dieu puissant!tout mon corps frisonne

Qui vient?qui m'appelle?- personne

Je suis seul!c'est l'heure qui sonne

O solitude! O pauvreté

 

LA MUSE

Poète,prends ton luth;le vin de la jeunesse

Fermente cette nuit dans les veines de Dieu

Mon sein est inquiet,la volupté l'oppresse,

Et les vents altérés m'ont mis  la lèvre en feu

O,paresseux enfant regarde je suis belle

notre premier baiser,ne t'en souviens -tu pas

Quand je te vis si pâle au toucher de mon aile

Et que les yeux en pleurs,tu tombas dans mes bras

Ah! je t'ai consolé d'une amère souffrance!

Hélas!bien jeune encor,tu te mourais d'amour

Console moi ce soir,je me meurs d'espérance;

J'ai besoin de prier pour vivre jusqu'au jour

 

LE POETE

Est-ce toi dont la voix m'appelle,

O,ma pauvre muse!est-ce toi

O,ma fleur ô mon immortelle

Seul être pudique et fidèle

Ou vive encore l'amour de moi!

Oui te voila c'est toi ma blonde

Ma maîtresse et ma sœur

Et je sens dans la nuit profonde

De ta robe qui m'inonde

les rayons glisser dans mon cœur.
Extrait de "La nuit de Mai" Par Alfred de Musset.

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24 octobre 2013 4 24 /10 /octobre /2013 10:47

Voici la dernière recension de l'ouvrage de Bernard Stiegler : "Ce qui fait que la vie vaut la peine d’être vécue" rédigée par Florian Forestier, qui explique les raisons de la radicalisation du monde et l'émergence croissante de comportements pulsionnels ! Comme à l'accoutumée, un excellent descriptif sociologique du Maestro à ne pas manquer.

  

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L’apocalypse ordinaire

 

L’ouvrage de Bernard Stiegler [1] est d’abord le diagnostic d’une crise dont la première manifestation est une perte du sentiment d’exister.


D’entrée de jeu, Stiegler s’inscrit dans la lignée de quatre textes dont il pointe les convergences et souligne les orientations spécifiques. Paul Valéry, dans « La crise de l’esprit » en 1919 et « La liberté de l’esprit » en 1939, évoque le malaise nourri par la première guerre mondiale et renforcé par l’approche de la seconde : la guerre n’est pas née contre l’esprit mais en son propre sein, science et technologie, principe et idéaux en ont été les aliments et « Tant d’horreurs n’auraient pas été possibles sans tant de vertus ». Dans La Krisis, Husserl évoque à son tour une extinction des lumières qu’il impute au clivage grandissant des sciences positives et des questions de sens : Husserl, on le sait, voit dans ce gouffre un effet –des succès de la science galiléenne et fait de la phénoménologie la discipline capable de réconcilier les questions de sens et les questions de fait pour réinscrire les sciences au sein du monde de la vie. Moins optimiste, Freud, dans Malaise dans la civilisation, analyse l’aspect dual du progrès technique : « (…) la technique vient sans cesse compenser un défaut d’être (…) en provoquant chaque fois un nouveau défaut – toujours plus grand. » [2].

 

Dans la Dialectique de la raison enfin, Adorno et Horkheimer soulignent que le projet des lumières, de l’Aukflärung, semble s’être retourné en un projet de rationalisation qui procèderait d’un détournement technique de la raison scientifique. Pour comprendre les raisons et envisager les issues de cette crise, Stiegler recourt pour sa part aux outils fournis par la psychanalyse de Winnicott, en particulier la question de l’objet transitionnel dont il entend élargir le champ. Pour ce dernier, rappelle-t-il, « […] la mère, par le soin qu’elle prend du tout petit enfant (…) lui enseigne que la vie vaut le coup d’être vécue. »

 

Mais ce soin passe nécessairement par l’intermédiaire d’un objet que Winnicott appelle l’objet transitionnel qui « (…) constitue la mère comme cette mère (…) et cet enfant comme son enfant. », « se tient ainsi entre la mère et son enfant ».

 

Cet objet cependant n’existe pas en tant que tel comme objet mais comme fonction transitionnelle ; il n’est en quelque sorte qu’en disparaissant dans le mouvement qu’il rend possible. Par sa non-existence même, il ouvre ainsi le nourrisson au monde comme à un horizon infini, le monde comme horizon d’une démesure sur fond de laquelle se déploie le cortège des choses finies [3]. Cette transitionnalité, explique alors Stiegler, met en jeu des artefacts techniques et est précisément ce qu’un certain usage de la technique met aujourd’hui en crise. L’objet transitionnel, écrit l’auteur, doit être considéré comme le premier pharmakon un objet à la fois ressource et menace, qui porte en lui le poison et son antidote. Il est « (…) à la fois un objet extérieur dont la mère et l’enfant sont dépendants (…) vis-à-vis duquel ils sont en cela hétéronomes, et un objet qui, n’existant pas, mais consistant, procure par cette consistance même leur souveraineté à la mère aussi bien qu’à l’enfant : leur sérénité, leur confiance dans la vie, leur sentiment que la vie vaut le coup d’être vécue, leur autonomie. » [4]

 

La transitionnalité, par son fonctionnement même, est ainsi porteuse d’aliénation potentielle aussi bien qu’ouverture de liberté, et c’est cette double nature que la crise invite à considérer : s’il y a crise en effet, c’est d’abord, pour Stiegler, au sein des modalités même de la transitionnalité. Il n’est pas de transitionnalité sans médiation technique, et l’évolution des modalités de cette médiation technique en fragilise aujourd’hui le processus, de sorte que traverser la crise implique la mise en place d’une pharmacologie, d’un « (…) discours sur le pharmakon appréhendé du même geste dans ses dimensions curatives et dans ses dimensions toxiques. » [5]

 

Il s’agit autrement dit de comprendre d’abord la façon dont les questions de l’objet transitionnel et de l’artefact technique s’entr’appartiennent, pour proposer ensuite un diagnostic sur l’évolution du rôle de tels artefacts dans la société contemporaine, la manière dont celle-ci modifie affecte ses fonctions transitionnelles, et les ressources qu’elle propose pour surmonter la crise par elle-même suscitée.

 

La question de la mnémotechnique

 

Pour Stiegler, une analyse pertinente de la double crise de la raison et de la technique ne peut opposer l’esprit et la technique. La technique n’est pas extérieure à l’esprit mais l’habite. L’activité raisonnante, idéalisante, n’est elle-même ouverte qu’à travers une médiation de l’artefact qui ne cesse ensuite de l’habiter. Il n’y a pas, pour Stiegler, d’aliénation seconde de la pensée humaine. À la lecture de Kant que proposent Adorno et Horkheimer, pour lesquels l’aliénation procède d’une « expropriation » de l’imagination transcendantale schématique par une « imagination artificielle » venue de l’extérieur la normer, l’atténuer, la standardiser, Stiegler objecte que l’activité schématique de l’imagination transcendantale elle-même ne peut opérer qu’en s’appuyant sur une scène déjà « prothétiquement » ouverte – autrement dit, que l’esprit ne crée qu’en ce qu’il est d’abord enchaîné dans des artefacts, des habitudes, une mnémotechnique plus vieille que son éveil qui l’inscrit et l’attache au monde naturel.

 

Stiegler s’inspire sur ce point des analyses derridiennes de la pensée husserlienne de la temporalité et renvoie aux analyses de ses précédents ouvrages (en particulier les trois tomes de La technique et le temps sur lesquels il convient de faire quelques rappels. Dans la présentation de sa traduction à l’Origine de la Géométrie de Husserl, Derrida entend en effet montrer que le flux de la conscience intime du temps est contaminé par une « complication originaire ». L’intentionnalité n’est jamais absolument maîtresse d’elle-même car elle est toujours engagée dans un jeu inéliminable de renvois indicatifs. Pour Derrida, « L’écriture crée une sorte de champ transcendantal autonome dont tout sujet actuel peut s’absenter. » [6]. L’écriture est le jeu d’inscriptions pré-intentionnelles qui maintient la scène du monde ouverte à travers les défaillances de la temporalité. Ainsi, la continuité des rétentions n’assure pas la continuité d’un système d’évidences et l’articulation sans faille des conclusions aux prémisses ; la pensée est dépendante de son inscription et du système scriptural des renvois indicatifs auquel il lui faut toujours aussi se fier ; immanence et transcendance ne sont pas des sphères étanches que l’on peut articuler en un rapport strict de fondation. De la sorte, « Entre la conscience, la perception (interne ou externe) et le « monde », la rupture n’est peut-être pas possible, même sous la forme subtile de la réduction. » [7].

 

Comme le rappelle aussi Stiegler, en évoquant le cas précis de la géométrie et de ses origines : un usage a posteriori d’une figure géométrique est toujours possible « (…) sans savoir géométrique, et au service d’un savoir technique, c’est-à-dire aveugle. » [8] La distinction très nette que Husserl suppose entre le souvenir primaire, rétentionnel, et le souvenir secondaire, objet d’un acte de présentification, et qui ne tire sa certitude de validité que d’avoir été présent, de porter en lui la trace de son auto-manifestation comme présent absolu, est contestée. Dès lors, la mémoire devient incertaine, fragile, vulnérable. L’écriture est le détour irrévocable qu’elle impose à toute expressivité, et au-delà, à toute signifiance ; le système vivant de la langue n’est pas concevable sans le jeu immaîtrisable du signe matériel. Il ne s’agit pas là d’une nécessité d’appoint, mais d’une nécessité transcendantale (ou quasi-transcendantale) : l’idée même de signifiance, la possibilité de considérer le symbole comme symbole, le signe comme signe, plus généralement de saisir les relations de ressemblance ou de consécution comme des relations signifiantes, impliquent une altération au sein de la présence du donné, une forme d’écart du donné avec lui-même sur fond de quoi seulement l’altérité de son lien avec autre chose que lui peut s’inscrire en lui. L’idée de sens présuppose déjà l’arbitraire de son ouverture, la gratuité d’une signifiance que rien ne peut fonder, ni enraciner, dont la condition de possibilité est un jeu d’inscriptions, d’associations, de sédimentations, non seulement passive, mais résolument étrangères et réfractaires à toute saisie, à toute appropriation, à toute maîtrise.

 

Le concept d’écriture est pour Derrida un concept hybride qui ne désigne pas l’écriture au sens usuel mais la nécessité transcendantale de penser cette pré-inscription, ce pré-appariement artificiel de la « conscience » et du « monde » (les termes sont impropres ici puisqu’ils ne peuvent être décrits hors de leur confusion) sans lequel la dimension du sens ne peut être pensée. Stiegler reprend à ce niveau l’analyse derridienne en donnant d’emblée à l’archi-écriture une interprétation réaliste. L’archi-écriture doit être envisagée comme dimension originairement technologique de l’être-au-monde. Stiegler introduit pour cela le concept de souvenir tertiaire [9]. L’archi-écriture doit être appréhendée à partir de l’ensemble des techniques de conservation et de mise en ordre du monde qui n’impliquent aucune activité mentale ou spirituelle mais s’inscrivent de façon quasi-automatique au sein de pratiques et de comportements. Ainsi, le souvenir tertiaire n’est pas un souvenir au sens conscientiel du terme ; inscriptions, gravures, signes ou danses rituelles, les souvenirs tertiaires ne se savent pas eux-mêmes comme souvenirs, mais retiennent néanmoins quelque chose du temps, et le retiennent – c’est ce qui les distingue des comportements culturels des grands singes ou des corbeaux – de façon cumulative de par l’action des artefacts techniques utilisés. Ces souvenirs tertiaires autrement dit font entrer l’animal humain dans un âge de mémoire ; leur accumulation même implique leur raffinement, leur perfectionnement progressif, donc le développement d’une « technique de la technique », que Stiegler caractérise, en élargissant un concept introduit par Sylvain Auroux, de processus de grammatisation [10]. Pour Stiegler, « Le processus de grammatisation (…) est l’histoire du supplément qui consiste en une discrétisation, une discrimination, une analyse et une décomposition des flux, opérations critiques du pharmakon (…) » [11]

 

Cette mnémotechnique s’auto-complexifiant doit cependant aussi, précise Stiegler, être envisagée dans sa dimension pulsionnelle : l’accroissement du rôle joué par la technique dans l’existence de l’animal humain s’accompagne en effet d’un changement de la façon dont celui-ci l’envisage, avec la mise en place de processus de fétichisation. Ceux-ci permettent à leur tour le déploiement de l’imagination comme faculté de projection, c’est-à-dire au déploiement d’une capacité d’arrachement au donné, à la fonctionnalité pure de l’objet.

 

Ce processus, précise Stiegler, doit être compris comme un processus transductif au sens de Simondon [12]. La mnémotechnique et la pulsionnalisation investissant ses artefacts-supports sont des processus transindividuels qui ne peuvent être compris seulement sur un versant collectif ou individuel : il y a en eux co-individuation du tout et des parties, des individus et de la société, concrétion d’un en-commun autant que d’un quant à soi. L’artefact supporte ainsi la formation de souvenirs singuliers, distincts au sein des consciences ainsi individuées, et la subjectivation du passé ainsi amorcée s’objective à son tour en se percevant comme tel par rapport au passé objectif conservé par les artefacts. Par exemple, le texte que j’entends, le texte que je me rappelle avoir entendu et le texte que j’écoute enregistré diffèrent tout en étant le même et l’écart, s’objectivant ainsi, ouvre un espace d’invididuation. Ainsi, résume Stiegler « La régression consiste ici à poser que la rétention tertiaire est un poison qui détruit l’intériorité alors même qu’il n’y a jamais eu d’intériorité – si l’entend par là une source originellement vierge de toute affection. » [13] car l’esprit est intériorisation après coup de cette non-intériorité.

 

 

Le soi se constitue par son défaut primordial d’intériorité en co-individuation avec l’extériorité qui l’attache à lui-même – co-genèse du soi et du sens. Mais ce schéma – qui est pour Stiegler le fond commun de toute la « french theory » pour être pensé de façon concrète, implique une analyse des outils et vecteurs de transitionnalité (que Stiegler appelle aussi vecteurs de transidividuation) et une histoire du processus de grammatisation « (…) que la grammatologie comme logique du supplément ne suffit pas à penser (…) » [14]

 

Cette transindividualité implique cependant l’institution de formes communes à travers lesquelles les expériences individuelles (affectives, imaginatives, etc.) sont liées sans être a priori coordonnées ; les relais de la relation « transductive » spécifique de l’individu à la société sont précisément les images et les symboles, dans leur double aspect commun et individuel. Ceux-ci constituent autant de points de contact, d’échange, d’ancrage, de véritables ombilics cristallisant les processus d’individuation ; il y a un en-commun du désiré, du signifié, de l’imaginé, mais celui-ci demeure structurellement flou et c’est l’écart du versant individuel au versant transindividuel du processus qui suscite l’individuation commune et fait de cette transindividuation un système vivant. Le chantier est alors d’ « (…) identifier le rôle des pharmaka dans la formation du désir en général, et dans la formation de la raison en particulier (…) » [15], et de comprendre en quoi l’usage actuel de la technique, en altérant ses fonctions transitionnelle, conduit à des dysfonctionnements graves du désir et de la raison. Stiegler évoque à ce sujet pour rendre compte de la situation contemporaine une prolétarisation généralisée qui n’est pas liée, comme l’affirmaient Adorno et Horkheimer à l’extériorisation de l’imagination mais au « (…) dysfonctionnement de l’économie libidinale que suppose la raison, dont elle est un fruit, et qui la constitue comme projecteur d’ombres aussi bien que de lumières » [16]

 

La prolétarisation généralisée

 

Stiegler conçoit la prolétarisation comme un phénomène de perte des savoirs : non seulement des savoir-faire, mais des savoir-vivre, de tout ce qui fait le grain, la différence propre de chaque existence individuelle. Elle correspond à l’effondrement des points de consistance sur lesquels on s’entend ou se comprend spontanément, on se met d’accord ou l’on s’oppose ; ainsi, les horizons de rencontre et de partage se simplifient. « L’extension du domaine de la lutte » traduit une restriction du champ du trans-individuel, un décharnement de l’en-commun. Le champ même de ce qui est proprement dicible – exprimable, audible - devient plus étroit. Dans De la misère symbolique, Stiegler notait à ce titre que la question politique est toujours aussi une question esthétique (au sens large de la question de l’aisthesis), et réciproquement, que la question esthétique est une question politique.

 

Précisément, pour Stiegler, l’utilisation actuelle de la technique instaure « (…) une rapidité telle qu’elle conduit à court-circuiter le travail psychosomatique de la transinvididuation, c’est-à-dire prolétariser tout ce qui pense et bouge » [17] Celle-ci conduit à passer de l’adoption à l’adaptation comme modalité de rapport aux choses. L’infidélité constitutive du milieu technique, écrit Stiegler, a été accrue et ne permet plus la méta-stabilisation d’une normativité psycho-sociale et sa transmission. En d’autres termes, la situation de déséquilibre que la médiation technique engendre originairement tend de nos jours à devenir une situation d’aliénation sans rémission, incapable de soutenir un processus de subjectivation. La technique s’autonomise, en ce sens qu’elle n’est plus d’abord utile mais addictive. L’individu est sans cesse sommé – et motivé par des processus artificiellement entretenus – de s’adapter et de se réadapter à des environnements artificiels ; il perd peut à peu la familiarité à ses propres conditions d’existences, ses fins, ses désirs, est exproprié de lui-même, s’éprouve comme puissance aveugle, sans objet, sans but. Un conditionnement esthétique se substituer ainsi à l’expérience esthétique et se traduit par un véritable enfermement pulsionnel dans des circuits esthétiques artificiels. Le développement des techniques de marketing moderne, souligne Stiegler, par Edward Bernays, neveu de Freud, engendre une captation et un détournement du désir – de ce que Freud appelle leur « énergie libidinale » - vers les marchandises, aux prix d’une pulsionnalisation de ce désir. Le passage du désir à la pulsion se paie cependant de la perte de la singularité des choses sur laquelle se porte le désir, et par là aussi d’une standardisation du milieu transindividuel qui le rend incapable de tenir son rôle à la fois individuant et socialisant.

 

Les techniques de captation de l’intérêt ne sont pas, en soi, une invention du XXe siècle, mais leur utilisation systématique à tous les niveaux constitue un projet économique et politique spécifique ; précisons encore une fois que Stiegler ne condamne pas la consommation comme telle, ni n’en appelle à la suppression de tout superflu – lui-même facteur d’individuation d’un espace – mais la standardisation des objets consommés qui limite les possibilités d’appropriation et impose au contraire l’adaptation à l’environnement qu’ils installent. La perte de ce qui fait le « grain » de l’existence, sa rugosité, les pratiques, habitudes, particularités qui l’incarnent dans un terreau singulier et universalisant s’accompagne ainsi d’une véritable perte du plaisir d’exister. On ne peut s’aimer soi-même, soulignait déjà Stiegler dans de précédents écrits, qu’à partir du savoir intime que l’on a de sa propre singularité. Ainsi, les excès du marketing ne produisent que de la démotivation, blasent, détruisent toute générosité envers ce qui vient, toute curiosité, toute bienveillance, toute possibilité de rencontrer – une personne, une œuvre, une chose. En quelque sorte, on ne sait plus ce qu’on aime, ce qu’on veut, ce qu’on croit, parce qu’on ne veut, n’aime, ne croit plus rien. Lorsque le capitalisme dans son ensemble se cale sur ce rythme de rendement et de mise en obsolescence rapides, l’investissement productif est à son tour réduit à la portion congrue et la croissance ne se soutient plus que d’une financiarisation sans contre-partie réelle. Stiegler parle à ce sujet dans d’autres termes d’une mécroissance [18], d’une fausse croissance, d’une illusion de croissance.

 

Lorsqu’on parle d’autonomisation de la technique, précise bien Stiegler, il ne s’agit donc pas de la crainte d’une hypothétique rébellion des machines, ni celle d’une absorption progressive du naturel dans le technique dont le thème de la « gelée grise » introduit par Drexler est une des versions les plus radicales [19], mais celle d’un déplacement à l’issue duquel la technique ne configure plus un monde mais menace la possibilité de toute mise en monde. Au-delà, c’est le risque d’une inconsistance radicale du donné, d’une dissolution de tout ce par quoi se manifeste sa résistance que pointe Stiegler ; si la résistance du réel ne se phénoménalise plus, si donc la finitude ne s’inscrit plus nulle part, si le réel n’est plus donné que comme disponibilité à d’incessantes reconfigurations, note-t-il dans une perspective très heideggérienne, l’individu nie sa propre inscription dans le milieu transindividuel au sein duquel seulement il est ce qu’il est.

 

Il faut rappeler, précise l’auteur dans un cadre tout aussi heideggérien, c’est aussi une conception biaisée de ce qui fait la réalité du réel, l’étantité de l’être qui a conduit, en s’effritant, au fantasme de son absolue disponibilité. L’étantité de l’être ayant été originairement conçue comme séparée de celui-ci, sa consistance séparée des conditions de sa phénoménalisation, la mise en cause de toute fondation ontologique semble avoir liquidé cette consistance elle-même, alors que l’être ne peut être conçu qu’à partir des circuits transindividuels de sa prise de consistance.

 

« Si Nietzsche peut poser que le suprasensible est liquidé avec la mort de Dieu, c’est parce qu’il le rapporte à l’intelligible tel que Platon l’oppose au sensible. Et dans l’onto-théologie chrétienne, l’intelligible comme outre-monde fondé sur le réalisme des idées est ce qui devient l’existence de Dieu, c’est-à-dire de l’improbable dont il s’agit pourtant de prouver qu’il existe, au risque de ruiner toute consistance. » [20]

 

L’enjeu principal est pour Stiegler celui de l’attention et la restauration des capacités de discernement, de discernement de l’extraordinaire. S’il y a dissolution de toute phidia, de toute possibilité de confiance dans les choses [21], de toute pérennité de l’être-en-commun, ne reste qu’une société liquide (selon la formule de Zygmunt Bauman). Stiegler s’intéresse aux phénomènes d’addiction ainsi qu’à la multiplication des dysfonctionnements de l’attention. Cet exemple, précise-t-il, est particulièrement symptomatique, car il s’agit ici d’une altération des circuits cérébraux de l’attention par la multiplication de signaux et de sollicitations qui se produit dès la jeune enfance. La façon dont le cerveau noue son rapport au sensible altère ainsi l’intégration de ses différentes facultés, leur collaboration. Cette altération de l’attention engendre à son tour une perte de confiance dans le long terme, donc un véritable effondrement du système des motivations qui conduit à la fossilisation du temps.

 

La sélection et l’économie de la contribution

 

Le processus décrit le long de l’ouvrage n’est cependant pas lié seulement à une histoire de la métaphysique mais à une histoire géopolitique et économique : il est également la conséquence d’un programme politique auquel il faut opposer un contre-programme. L’état des choses n’est « (…) pas une loi ontologique, mais un état de fait qui procède de l’incurie de la pensée elle-même [22].

 

La crise et le sentiment de prolétarisation généralisée qu’elle engendre sont en grande partie lié à une impression de perte de toute possibilité de choix, à une impression « qu’il n’y a pas d’alternative », que la réalité fonctionne selon un programme imposé de l’extérieur, sur lequel rien n’a prise, et au sein duquel on ne peut que prendre des places prédéfinies. En ce sens, la déprolétarisation implique une révision des conditions de mise en place des critères de sélection, dont le développement des réseaux sociaux est l’exemple le plus manifeste. Ceux-ci permettent le déploiement de nouveaux milieux et techniques de transindividuation, avec de nouveaux points d’accrétions, de nouveaux lieux, espaces, territoires. On notera en effet, pour aller dans le sens de Stiegler, qu’avec le développement d’interfaces toujours plus mobiles (IPhone, IPad, etc.), Internet cesse peu à peu d’être un deuxième monde pour se refondre dans l’environnement réel. L’évolution des modalités et lieux de connexions, des postures, la complexification des pratiques liées au Web conduit en quelque sorte à son ustentialisation à travers la « redistribution » de ce qui relevait de l’ordinateur seul dans d’autres objets. Il est caractéristique de noter que le livre électronique, même et surtout dans sa version « augmentée » (qui y inclut des liens hypertextes, des images fixes et animées, etc.), est considéré comme un outil de finitisation d’Internet. Loin de se fondre et de se dissoudre dans la toile, le livre conduirait dans une perspective très stieglerienne à la ré-individualiser en y réinscrivant des limites, des perspectives…

 

Plus globalement, Stiegler prône la mise en place d’un capitalisme cognitif et appelle en particulier le développement d’une économie de la contribution. Un des exemples les plus probants d’un tel capitalisme est bien sûr le logiciel libre, mais Stiegler, avec d’autres, propose ailleurs d’autres mesures, comme le revenu minimum d’existence (dont l’idée a été relancée par André Gorz), la mise en place d’économies contributives relocalisées, sur le modèle des AMAP (Association pour le Maintien d’une Agriculture Paysanne), couplé à l’encouragement de l’entreprenariat social. Il donne également comme exemple les réseaux énergétiques intelligents, les smarts grids, visant à une meilleure mise en rapport de l’offre et de la demande en matière d’énergie (Google ou Microsoft travaillaient ainsi sur la mise au point de compteurs intelligents destinés à devenir des interfaces de suivi de la consommation.

 

En conclusion, Stiegler mise sur une économie des capabilités (selon le terme d’Amartya Sen) lequel montre en effet que la mortalité à Calcutta est plus basse que dans certains quartiers de Harlem, par la transmission d’un certain nombre de savoir-faire) et non seulement de biens) [23]

 

Prolongements

 

L’ouvrage constitue en fin de compte une synthèse utile des travaux de Stiegler et porte un diagnostic pertinent sur la « crise » contemporaine en liant de façon convaincante la postérité philosophique de Heidegger et Derrida, les concepts introduits par Simondon, les travaux de Leroi-Gourhan, les apports de la psychanalyse de Winnicott. Prolongeant ces pensées, Stiegler bâtit une théorie globale riche, capable de fournir un véritable socle philosophique à un projet politique et économique.

 

On regrettera seulement que la question winnicottienne de l’objet transitionnel, qui constitue le principal apport de l’ouvrage aux essais précédents de Stiegler, ne soit pas développée encore davantage. Bien qu’elle soit la pierre de touche de la pensée exposée, elle est en effet peu envisagée dans ses modalités de fonctionnement précises et le texte de Winnicott lui-même finalement peu cité au regard de son importance dans l’économie de la pensée de Stiegler. On remarquera, pour souligner avec Stiegler l’importance de la pensée winnicottienne de la transitionnalité, que celle-ci fournit également à Marc Richir la matrice de sa réécriture de la genèse phénoménologique de l’espace, présentée dans les Fragments phénoménologiques sur le temps et l’espace. Les analyses richiriennes et stiegleriennes de la crise contemporaine et les « diagnostics » phénoménologico-psychanalytiques proposés par les deux auteurs sont par ailleurs proches sur certains aspects. Il est caractéristique de noter que pour Richir, la relation du nourrisson à sa mère suscite, en engendrant un « décalage » dans l’affectivité, un « espace transitionnel » au sein duquel seulement peut avoir lieu l’investissement pulsionnel d’objets transitionnels. Pour Stiegler à l’inverse, c’est l’investissement pulsionnel de l’objet transitionnel seul qui ouvre le champ de l’espace transitionnel au sein duquel la relation du nourrisson à sa mère peut s’établir. Sans nécessairement trancher pour l’une ou l’autre théorie, des faits d’observation détaillés permettraient d’avoir une idée plus précise de la mise en place du processus transitionnel et du rôle que les artefacts y jouent.

 

Cette remarque n’atténuebien sûr en rien la qualité de l’ouvrage, l’intérêt des analyses qu’y propose Bernard Stiegler, et ce qu’elles ont d’insispensable pour qui veut se faire une idée de la crise spécifique que nous traversons.

 

Notes

 

[1] Bernard Stiegler, Ce qui fait que la vie vaut la peine d’être vécue. De la pharmacologie, Flammarion, Paris, 2010

[2] p. 32

[3] Bien qu’il s’appuie moins sur elle, Stiegler fait également référence à la théorie lacanienne de la Chose – manque pur ou manque structurel – qui ouvre le désir au bal des objets et dont la trace reste inscrite en eux – en tant que leur désirabilité même – sous la forme de ce que Lacan nomme l’objet a.

[4] p. 14

[5] p. 16

[6] Introduction à l’origine de la géométrie, p. 84

[7] De la grammatologie, p. 98

[8] Stiegler, p. 36

[9] Dans La technique et le temps 3. Le temps du cinéma et la question du mal-être

[10] « Par grammatisation, on doit entendre le processus qui conduit à décrire et à outiller une langue sur la base des deux technologies qui sont encore aujourd’hui les piliers de notre savoir métalinguistique : la grammaire et le dictionnaire. », Sylvain Auroux, « Introduction. Le processus de grammatisation et ses enjeux », Histoire des idées linguistiques, Tome 2, Liège : Mardaga, 1992, pp. 11-64

[11] p. 85

[12] Par transduction Simondon entend « (…) une opération, physique, biologique, mentale, sociale, par laquelle une activité se propage de proche en proche à l’intérieur d’un domaine, en fondant cette propagation sur une structuration du domaine opérée de place en place » L’individu et sa genèse chimico-biologique, « Introduction »

[13] p. 41

[14] p. 43

[15] p. 45

[16] p. 45

[17] p. 79

[18] Pour en Finir avec la Mécroissance, co-écrit avec Alain Giffard et Christian Fauré

[19] Drexler, par cette formule, propose le scénario apocalyptique de nano-robots auto-réplicatifs transformant petit à petit toute chose en eux-mêmes et faisant de la terre une gelée grise de nano-robots

[20] p. 125

[21] Notons que dans L’origine de l’œuvre d’art, Heidegger faisait de la Verlässlichkeit, de la confiance dans sa « solidité » le caractère essentiel de la chose, en quoi elle excède toujours l’objectité

[22] p 93

[23] La lecture de l’ouvrage gagnera ainsi à être complétée par celle de Pour en finir avec la mécroissance, plus directement programmatique. Sur ces questions, cf. également, en miroir des analyses de Stiegler, André Gorz,L’Immatériel, Galilée, 2003, Yann Moulier-Boutang Le Capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation, Éditions Amsterdam 2007. Signalons que l’urbanisme pourrait également fournir un terrain d’application fructueux à la pensée stieglerienne. A ce sujet cf. Françoise Choay, Pour une anthropologie de l’espace, Paris : Seuil, 2006, Augustin Berque, Écoumène. Introduction à l’étude des milieux humains, Paris : Belin, 2006, ou Benoit Goetz, La dislocation, Architecture et Philosophie, Verdier, 2001

 

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